【摘 要】在當前的教育場域中，中小學(xué)生欺凌事件中旁觀者主體的“平庸之惡”普遍存在，并呈現(xiàn)出思考的隱退、判斷的匱乏、責(zé)任的擴散這三種道德表征。消解中小學(xué)生欺凌事件中旁觀者主體“平庸之惡”的路徑在于：營造支持型校園文化氛圍，引導(dǎo)群體的信念和價值觀，提升旁觀者的自我效能感和共情能力，改變旁觀者對欺凌事件的態(tài)度。

【關(guān)鍵詞】校園欺凌 “平庸之惡” 旁觀者

【中圖分類號】G40 ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）14-82-03

一、理論闡釋

（一）零件理論

阿倫特提出了“零件理論”，即把政權(quán)比作有民政、軍隊和警察的政府機關(guān)，并用齒輪和輪子這些詞來指稱那些被這個系統(tǒng)利用以保障其順利運行的人們，這樣做是不可避免的，每一個零件，即每一個人，都是在不會改變整個系統(tǒng)的情況下可報廢的，這是所有官僚機構(gòu)、行政事務(wù)以及確切地說所有職能的一個前提假設(shè)。［1］依照這一理論邏輯，當官僚系統(tǒng)中的個人犯下罪行，他會認為“那不是作為一個人的我做的，我既沒有意志也沒有權(quán)利自己主動做什么事，我只是一個零件，可替換的零件，任何人在我的位置都會這樣做的，我站在這里受審純屬偶然”［2］，由此衍生的“集體罪惡”觀念成為罪犯試圖推卸個人罪責(zé)的托辭。

“阿倫特以人格性的法律責(zé)任觀點，駁斥‘集體罪惡的理念。罪行與法律的責(zé)任都是以個人身份承擔的，無法借由諸如‘齒輪（如扮演體制的功能）、歷史的形式（如‘勢不可為）與歷史的目標（如為達成偉大的歷史使命）等集體性的概念，以辯解個人的罪行?！保?］當代人們同樣處在一個不斷運轉(zhuǎn)的社會之中，做著一成不變的事務(wù)，個體性消解于集體性之中，可能會演變?yōu)椤凹w無意識”。

（二）無思之惡

無思是內(nèi)心對話的缺失。“當人們不能從自己的內(nèi)心聽到反對作惡的聲音，進而聽不到來自他人的反對時，在這種‘每個人都無思地臣服于相信別人所說的和相信一切的情況下，他們已經(jīng)準備好做和其他人一樣的事——包括謀殺，甚至大屠殺?！保?］在這種每個人無條件相信別人所說的和相信的一切的情況下，以無意識為由逃避自己行為的一切道德責(zé)任、以權(quán)威的判斷代替自己的判斷、拒絕正視自己行為的意義即為“平庸之惡”中最大的惡，而這種“無思之惡”可能發(fā)生在每個人身上。

二、中小學(xué)生欺凌事件中旁觀者主體“平庸之惡”的道德表征

阿倫特提出了“平庸的惡”這一富有啟示性的概念，即由于無主見、盲從而造成的傷害，其本質(zhì)上與具有主觀意圖的罪惡相比，是麻木、冷漠而無明確目的的個體之惡。冷漠是當代社會空間的典型狀況之一，旁觀者效應(yīng)是其典型表現(xiàn)，冷漠旁觀也是另外一種形式的欺凌?！芭杂^者是指‘在現(xiàn)場但是沒有參與事件的個體，應(yīng)用于校園霸凌事件的分析中，也就是指那些‘目睹了霸凌的學(xué)生，是指在校園場域中發(fā)生突發(fā)事件時，在事件周圍臨時聚集到一起的學(xué)生?！保?］研究發(fā)現(xiàn)在欺凌事件中，即便旁觀者什么都不做只是在一旁觀看，也會加劇欺凌行為。因為欺凌者會將旁觀者的消極態(tài)度作為對自己的支持與認可，并急于抓住機會展示自己以獲得心理上的滿足感。從這個角度來看，旁觀者在逃避與道德自我的對話中成為欺凌事件的幫兇。

校園霸凌是指“受害者被一個或多個學(xué)生故意地、反復(fù)地、持續(xù)地實行欺負，造成受害者身體上和心理上的傷害或不適應(yīng)”［6］。通常來說，旁觀者一般分為協(xié)同者、助燃者、調(diào)停者、保護者及中立者五種角色類型。本研究所指的旁觀者類型為中立者，即在別人面臨危險時，只是被動地站著旁觀，而不主動采取措施幫助受害者脫離危險的個人或群體。具體而言，“平庸之惡”呈現(xiàn)以下三種道德表征：

（一）思考的隱退

思考的隱退即內(nèi)心對話的缺失，消極的旁觀者在目睹欺凌行為時，往往選擇無動于衷，認為發(fā)生的事情與自己無關(guān)，本著“事不關(guān)己，高高掛起”的態(tài)度，無思地臣服于別人所說的和所相信的一切，對可能犯下的錯誤置若罔聞，并適時離開欺凌的場所和環(huán)境，從而無視欺凌行為的發(fā)生。但是，具有思考力的旁觀者總是如反抗者那樣，站在盲目追隨者的對立面，或是保護被欺凌者，或是給被欺凌者提供安慰，抑或是報告老師從而制止欺凌行為的發(fā)酵?！爸灰杂^者愿意替受害者發(fā)聲，有超過50%的機會可以中止霸凌事件?！保?］中小學(xué)生處于社會和學(xué)校制定的規(guī)章守則里，被教師和家長的成人權(quán)威灌輸，這些技術(shù)性監(jiān)控和潛在的制度性權(quán)力按照社會主流價值觀標準來引導(dǎo)中小學(xué)生的言行舉止。一旦行為失范，將面臨隨即而來的各方規(guī)訓(xùn)和權(quán)力問責(zé)，因此中小學(xué)生習(xí)慣于循規(guī)蹈矩，難以對欺凌事件進行理性的審視，從而將自身袖手旁觀的行為看作是其角色或者位置的必然選擇。

（二）判斷的匱乏

阿倫特認為“判斷”是分辨某物是否從屬于某個給定的規(guī)則之下的能力。欺凌事件中的旁觀者，其思維處于休眠狀態(tài)，缺乏獨立的道德判斷能力，認為學(xué)校中的欺凌事件微不足道，這是個人成長道路上的必經(jīng)階段，從而不愿意利用判斷力將自身與被欺凌者的處境聯(lián)系起來，對自身袖手旁觀的行為渾然不知，從而無法作出真正意義上的道德判斷。中小學(xué)生在明確的賞罰制度下，具有無意識的惡，常以集體的判斷代替自我的判斷，認為學(xué)校中的欺凌事件并不嚴重，進而默許了欺凌中的不道德行為。

（三）責(zé)任的擴散

“旁觀者群體的責(zé)任推脫會產(chǎn)生責(zé)任擴散效應(yīng)，從而弱化旁觀者個體的責(zé)任意識。責(zé)任擴散效應(yīng)指的是當危險事件發(fā)生時，在場目擊整個事件發(fā)生的人越多，每個人需要承擔的責(zé)任就相對減少，因為在場的每個人都會認為，幫助他人所獲得的成功或贊賞、不幫助他人所獲得的失敗和譴責(zé)都會由所有目擊的旁觀者一起來承擔?！保?］當他們感受到來自事件本身及越來越多旁觀者的無形壓力時，為了更好地保全自己，而將袖手旁觀的負罪感推卸到其他旁觀者身上，并以此來逃避自己無所作為而受到的良心譴責(zé)，責(zé)任的推卸便在此境況下油然而生。在校園欺凌事件中，旁觀者越多，責(zé)任推卸的心理狀態(tài)便越明顯，“看熱鬧的不止我一個”“別人都不管，自然輪不到我”等托辭成為旁觀者逃避責(zé)任的借口，從而習(xí)慣于對被欺凌者的求救視而不見，加劇了旁觀者效應(yīng)。

三、中小學(xué)生欺凌事件中旁觀者主體“平庸之惡”的消解策略

（一）營造支持型校園文化氛圍

學(xué)校的風(fēng)氣影響著個體保護行為的實施。如果一個學(xué)校風(fēng)氣不良，紀律散亂，學(xué)生則會受到這種校風(fēng)的影響，認為自身的行為不會受到制約，進而成為欺凌事件中的欺凌者，或是欺凌事件中消極的旁觀者。若學(xué)校具有關(guān)于校園欺凌清晰明確的懲戒措施，那么旁觀者會因自身行為受到支持和保障而選擇出手相助。有研究“從安全感、秩序、關(guān)懷、賦權(quán)四個維度，高中低三個級別，將校園文化氛圍分為‘生存法則‘控制法則‘支持法則三種類型?！С址▌t主導(dǎo)的校園文化氛圍更有利于旁觀者保護行為的發(fā)生，為被欺凌者提供積極有效的幫助”［9］。營造以“支持法則”為主導(dǎo)的校園文化氛圍的關(guān)鍵在于增強師生之間的信任。教師在校園欺凌治理中承擔著重要的責(zé)任，他們在處理校園欺凌事件時所體現(xiàn)出的積極性、及時性、公平性等，能夠為旁觀者挺身而出提供心理支持，營造更加公平公正和諧的校園環(huán)境。

（二）引導(dǎo)群體的信念和價值觀

“個體作為群體的一個成員，其某種角色發(fā)生的可能性在很大程度上由群體成員的需要和期望所決定，并且個體的行為總是朝著群體期望的角度發(fā)展，而主體可能未意識到這種作用：群體總是獎賞那些他們認為他或她應(yīng)該做的行為，即符合群體主觀標準的行為，而懲罰那些與主觀標準不符的行為，這就是欺負行為的群體機制?！保?0］為了融入集體，個體愿意放棄價值觀、道德觀，進而衍生出欺凌事件中的“平庸之惡”。同伴群體壓力及群體關(guān)系直接影響旁觀者的行為。在許多真實的欺凌事件中，部分協(xié)同欺凌者的欺凌行為并非出于本意，而是因為與欺凌者是好朋友，所以才煽風(fēng)點火，共同欺凌。處于青春期的他們，渴望融入集體，害怕被孤立及排斥，因為一旦被孤立，他們便可能成為下一個被欺凌的對象。但如果旁觀者和被欺凌者成為朋友，他們便可能共同采取措施反對欺凌者。對此，要想消解欺凌事件中的“平庸之惡”，需要從群體內(nèi)部著手。首先，學(xué)校要完善相關(guān)規(guī)章制度，明確對學(xué)生的行為期望，確立其行為邊界。其次，引導(dǎo)群體樹立正確的價值觀，抵制消極的群體內(nèi)部互動行為，如對班級中存在的漠視、譏諷等行為加以糾正和制止，將欺凌的苗頭扼殺在萌芽中。

（三）提升旁觀者的自我效能感和共情能力

影響旁觀者做出不同行為選擇既有群體因素也有個體因素，其中個體因素主要包含旁觀者的自我效能感和共情能力。當面對校園欺凌事件時，旁觀者是否能挺身而出與其對自身能力的評估以及共情能力有關(guān)。如果旁觀者有較強的自我效能感，那么他便會積極出手相助，反之，如果個體自我效能感較低，他們便會選擇冷漠旁觀，認為即便挺身而出也無法幫助被欺凌者，并害怕因此惹上麻煩而成為下一個被欺凌者。與此同時，當旁觀者能夠設(shè)身處地地體會到被欺凌者的心里感受時，他們更有可能制止欺凌行為的發(fā)生。對此，學(xué)?？梢越M織相關(guān)活動，讓學(xué)生身臨其境地體會被欺凌者面對欺凌時的無助，進而有效提高消極旁觀者的共情能力。

（四）改變旁觀者對欺凌事件的態(tài)度

欺凌事件的發(fā)展趨勢也受到旁觀者態(tài)度的影響。有調(diào)查顯示，當協(xié)同者、助燃者類型的旁觀者角色越多，欺凌事件的強度就會持續(xù)增大、頻率就會持續(xù)增加。反之，若調(diào)停者、保護者類型的旁觀者越多，欺凌事件發(fā)生的頻率就會相應(yīng)減少。對此，改變旁觀者對欺凌行為的態(tài)度便顯得尤為重要。一方面，要讓學(xué)生明白群體態(tài)度對于欺凌行為的影響，通過校園欺凌事件的專題學(xué)習(xí)，讓學(xué)生了解欺凌行為產(chǎn)生的原因、會造成的不良影響及解決措施，讓旁觀者認識到，只要伸出援助之手，便極有可能制止欺凌事件的延續(xù)。另一方面，學(xué)校要大力倡導(dǎo)反對欺凌的價值觀，如“欺負他人是可恥的行為”“每個人都是與眾不同的”“面對欺凌行為責(zé)無旁貸”，當此類正向價值觀占據(jù)主導(dǎo)時，負向價值觀便沒有了立足空間。當欺凌事件已經(jīng)發(fā)生，學(xué)校要鼓勵知情者及時告知教師和家長，參與到制止欺凌的行動中。教師和家長也要高度關(guān)注此類問題，以為旁觀者的制止行為提供有力的保障，讓他們能夠堅定地反對欺凌者，營造和諧良好的校園學(xué)習(xí)和生活空間。

【參考文獻】

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賴月芬 / 喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，從事教育基本理論、鄉(xiāng)村教育研究（喀什 844000）