基金項目：江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃立項課題“‘課例工作坊教師專業(yè)發(fā)展培訓模式研究”（編號：J-c/2020/15）。

摘? 要? “課例工作坊”是一種中小學教師培訓組織形式，旨在通過課例研究提升學員的學科教學知識（PCK），并以學習共同體行動研究為特征。為了促進參訓教師的專業(yè)成長，江蘇省常州市教師發(fā)展學院通過對PCK進行可操作性界定，研發(fā)《培訓項目設計手冊》，建構(gòu)了一個基點，雙重成果，三級實施的區(qū)域教師培訓模式，并在實踐中取得了良好的培訓效果?！罢n例工作坊”也為研訓一體化落地和精準化施訓探索了一種行之有效的教師培訓模式。

關鍵詞? “課例工作坊”；PCK操作定義；培訓模式

中圖分類號? G451.2

文獻標識碼? A

文章編號? 2095-5995（2023）06-0094-03

課例研究是以教師學習共同體的方式，聚焦教學主題和真實授課任務，進行深入反復的研究。為了充分發(fā)揮區(qū)域教師培訓機構(gòu)研究、示范和推廣教師培訓新模式的職能，常州市教師發(fā)展學院以課例研究為內(nèi)容，組織工作坊研修，基于學科教學知識設計培訓活動和管理策略，以學員學習為中心，在江蘇省高中思想政治骨干教師培訓班和江蘇省新沂市鄉(xiāng)村教師提優(yōu)送培等項目中實施了“課例工作坊”培訓，取得了良好的培訓效果。本文在理論研究和培訓實踐的基礎上，具體化PCK操作定義，建構(gòu)基于PCK的“課例工作坊”教師培訓模式，設計《基于PCK的 “課例工作坊”培訓項目設計手冊（培訓者使用）》（下簡稱《培訓項目設計手冊》），為培訓領銜人組織“課例工作坊”培訓提供可以參考的設計指引和操作模型。

一、區(qū)域教師“課例工作坊”培訓模式的實施背景

教師的學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）是20世紀80年代由美國坦福大學教授舒爾曼提出來的重要概念，是教師將自己所掌握的學科知識轉(zhuǎn)化成學生易于理解的形式的知識[1]，是最能體現(xiàn)教師專業(yè)性的核心知識。

“課例工作坊”是以課例研究為載體，以提升學員PCK為目標，以學習共同體行動研究為特征，全面促進教師專業(yè)發(fā)展的一種中小學教師培訓組織形式。

它具有學習者為中心、聚焦主題、研討充分、指導針對性強，注重實踐的教師行動研究特征。在“課例工作坊”研修活動中，課例研究的主要目標是幫助教師獲得和提升PCK。如果組織者缺乏PCK目標意識、培訓模式借鑒和培訓項目設計引導工具，他們就不能在工作坊活動設計初期就充分關注教師的PCK成長，而是過于強調(diào)課例研究，這就導致了一個現(xiàn)實情況：即課例研究得到了重視，而教師的PCK成長卻缺乏支持。為了更好地發(fā)揮課例研究的培訓價值，我們在“課例工作坊”培訓中引入了PCK目標，具體化PCK操作定義，將課例研究的宗旨落實在教師的成長上，使“課例工作坊”培訓聚焦參訓教師的專業(yè)成長。

二、區(qū)域教師“課例工作坊”培訓模式的建構(gòu)

教師培訓模式是保障教師培訓質(zhì)量的關鍵環(huán)節(jié)，它是根據(jù)教師培訓需求而提出來的培訓項目設計、實施、管理和評價的總稱，也是基于教師培訓的需求而開展具體培訓的方法、途徑和方式[2]。為了有效開展基于PCK的“課例工作坊”培訓，我們建構(gòu)了一個基點、雙重成果、三級實施的“課例工作坊”培訓模式，并通過培訓實踐進行認證和完善。

一個基點是指從培訓項目設計開始，區(qū)域教師培訓機構(gòu)和培訓項目領銜人組成的項目團隊就把“課例工作坊”活動建立在為學員PCK成長搭建腳手架，為學員提供學習資源和學習共同體組織策略的支持。

雙重成果是將培訓評價轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W員學習為中心，以學員能力成長為考核標準，學員應獲得雙重學習成果。一方面，在“課例工作坊”培訓中開展課例研究，回到學校后在實踐中改進完善，形成課例研究成果，提高教學實踐能力。另一方面，通過反思完成《PCK成長報告》，教師自覺地記錄培訓前后PCK的變化和成長，促進實踐智慧的積累和顯性化。

三級實施是指區(qū)域教師培訓機構(gòu)實施基于PCK的“課例工作坊”培訓的組織方式。第一級實施指教師培訓機構(gòu)，結(jié)合培訓項目的需求，選派培訓項目領銜人組成培訓項目團隊，介紹培訓模式和《培訓項目設計手冊》的使用方法，由培訓項目領銜人完成設計，培訓機構(gòu)組織交流和審核。第二級實施是指培訓項目領銜人對“課例工作坊”培訓的設計。培訓項目領銜人以PCK操作定義為導向，發(fā)揮自身的研究優(yōu)勢，確定培訓課例內(nèi)容、學員PCK成長目標和側(cè)重點，組織學習資源材料，設計工作坊活動任務串，選擇工作坊活動組織策略，并設計培訓作業(yè)，包括課例研究成果和PCK成長報告單的展示形式。第三層實施指學員在“課例工作坊”中通過學科前沿理論引領，聚焦課例進行任務學習，在學習共同體中研討交流，完成課例設計，并接受領銜人有針對性的指導，培訓結(jié)束后，學員在學校實踐和改進，并反思自己的PCK成長，完成培訓作業(yè)。

三、基于PCK的“課例工作坊”培訓模式實施

（一）對PCK進行可操作性界定

為了更準確高效地引導“課例工作坊”教師培訓中的PCK操作，我們借鑒了格羅斯曼的PCK四要素，并結(jié)合我國教師專業(yè)素養(yǎng)提升的培訓要求，對PCK的操作進行如下具體化的界定：一是課程知識，起統(tǒng)整和指導作用的“學科統(tǒng)領性觀念”，包括對學科核心素養(yǎng)、課程標準和對課程資源的不斷深化理解；二是學科內(nèi)容知識，包括學科本體知識、教學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性知識；三是教學策略知識，包括教師不斷積累有效的教學表征方式和學生學習組織方式；四是對學生的理解，包括學生的前概念和概念迷思[3]，學生的差異和對學生學習的評價等。

（二）研發(fā)《培訓項目設計手冊》

《培訓項目設計手冊》應包括如下內(nèi)容：

（1）培訓模式簡介和培訓模式圖：介紹基于PCK的“課例工作坊”培訓模式的基本概念和組織形式。

（2）“課例工作坊”培訓設計：培訓領銜人首先確定工作坊任務培訓的載體——課例，明確通過課例研究要解決教育教學中的哪些實際問題，提升學員哪些學科教學知識及側(cè)重點。內(nèi)容包括“課例工作坊”名稱、PCK操作定義導向下的培訓目標、培訓學時、培訓內(nèi)容（包括主題講座、工作坊活動任務串等）、培訓策略（包括分組研討方式、支撐性資源呈現(xiàn)方式、研究成果呈現(xiàn)方式，教師PCK感悟提升外顯化方式等）。

（3）培訓作業(yè)設計：培訓領銜人設計學員作業(yè)，引導學員反思通過課例研究自己在課程知識、學科內(nèi)容、教學策略和學生知識等方面的改變和提升。學員返校后實踐課例并進行改進和完善，以作業(yè)的形式呈現(xiàn)課例成果和自己的PCK成長。

（4）培訓總結(jié)和建議：培訓領銜人培訓完成后，對本次培訓的成功和局限進行總結(jié)，并對教師培訓機構(gòu)做此類培訓提出建議。

（三）開展基于PCK的“課例工作坊”培訓實施步驟

下面以江蘇省常州市教師發(fā)展學院組織的江蘇省高中思想政治骨干教師培訓來具體說明“課例工作坊”式培訓的具體實施步驟。

步驟1：在“新課程、新教材、新高考”大背景下，議題式教學是對新課標倡導的“圍繞議題，設計活動型學科課程的教學”的解讀，是當下一線教師非常關注的教學方式。常州市教師發(fā)展學院以“議題式教學”為主題，開展基于PCK的“課例工作坊”沉浸式研修，并邀請?zhí)K州吳江中學特級教師沈雪春老師一起組成培訓項目團隊，開發(fā)設計實施該培訓項目。

步驟2：沈老師以PCK操作定義為導向，參考使用《培訓項目設計手冊》，首先確定議題式教學培訓主題側(cè)重對議題式教學的理解和教學策略，并設計了前測和后測題，引導學員對這一主題原有PCK進行表述和學習后對所獲得PCK成長進行反思；其次，確定課例研究內(nèi)容——“實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢”議題式教學設計并展示；最后，準備《“三新”背景下，議題式教學的基本策略》專題講座和兩節(jié)議題式教學觀摩課（同題異構(gòu)高一探究課）作為課例研究的支撐資源，從澄清議題的概念著手，科學闡述議題式教學的課堂結(jié)構(gòu)、設計策略，向?qū)W員們介紹如何開展議題式教學。培訓課程設計經(jīng)過培訓項目團隊研討審核后實施。

步驟3：學員在“課例工作坊”中以任務驅(qū)動為特征，帶著自己的問題做中學。學員完成了“實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢”議題式教學設計并展示，沈老師給予指導、點評和建議，增進對議題式教學的理解；觀摩同課異構(gòu)議題式教學，傾聽上課老師的備課思路，小組評課議課，專家點評；拓展性學習“議題式學習的常州實踐”主題分享；結(jié)合培訓所得以及日常教育教學實踐，就“新教材背景下議題式教學的實施”展開分組主題研討。

步驟4：常州市教師發(fā)展學院在培訓通知中設置預習性作業(yè)，要求學員自學新課程背景下議題式教學的實施；培訓開始進行前測，學員設計一個議題式教學，并帶著自己的課例參加培訓。在“課例工作坊”任務學習階段，學員通過實操學習議題式教學的設計和開展；培訓結(jié)束前，學員完成后測，對前測中自己設計的議題式教學進行修改。學員返校后實踐自己設計的議題式教學，并完善形成一個完整的課例。

四、結(jié)語

“課例工作坊”培訓模式可以實現(xiàn)“能力為重”的中小學教師培訓課程理念，與其他培訓模式相比，它具有的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在如下幾個方面：

第一，提供專家型教師研究成果轉(zhuǎn)化為“課例工作坊”內(nèi)容的操作模型，使“課例工作坊”培訓具有強勁的可生長性。以培訓領銜人熟悉的課例研究為內(nèi)容和載體，為解決參與式培訓的瓶頸問題——師資來源和培訓內(nèi)容——提供了可行性路徑[4]。常州市有各個層次的名師工作室，包括江蘇省的農(nóng)村骨干教師培育站，省市區(qū)校級的名師工作室，省市級的四有好教師團隊，省市級的教師發(fā)展示范基地學校校本研修學習共同體等。常州市教師發(fā)展學院作為區(qū)域教師培訓機構(gòu)，具有整合優(yōu)質(zhì)資源，為名教師的教學研究成果搭建展示平臺進行推廣輻射的職能。因此，“課例工作坊”培訓模式為專家型教師的研究成果轉(zhuǎn)化為惠及全市教師的參與式培訓課程提供了操作模型，也為研訓一體化落地進行了有效的探索。

第二，聚焦教師PCK成長，通過及時反饋、創(chuàng)新培訓策略，完善培訓管理，形成精準施訓的良性發(fā)展環(huán)。把學科教學知識引入“課例工作坊”培訓，對于落實《中小學教師培訓課程指導標準》以“能力為重”的基本理念，為“中小學教師專業(yè)發(fā)展培訓的核心是教師專業(yè)發(fā)展水平的提高”落地提供了抓手。PCK操作定義從靜態(tài)PCK的角度明確了PCK在“課例工作坊”培訓中的具體目標，把課例研究的價值引導到學員PCK成長的組成要素上來；在培訓策略和培訓管理上關注集中主題研習、同伴合作研討、自主專業(yè)反思，并在培訓考核中體現(xiàn)課例研究成果和自我PCK成長反思，從PCK動態(tài)生成角度在培訓上給予學員專業(yè)成長有針對性的支持。

第三，通過三級實施管理，不斷豐盈“課例工作坊”課程，將“課例工作坊”培訓模式打造成開放型的區(qū)域教師培訓系統(tǒng)。從與每個培訓項目的融合，到每個模塊操作規(guī)則的制訂與驗證，再到系列化“課例工作坊”課程的建設，都需要在培訓實踐中探索完善，實現(xiàn)自我生長。在第一級培訓機構(gòu)實施中，培訓領銜人的課例研究成果有的側(cè)重教學策略知識和學生知識，有的側(cè)重教學內(nèi)容的系列化等。在PCK操作定義的引導下，培訓領銜人會設計出具有自身特征的培訓內(nèi)容和培訓樣式。匯集多個項目的培訓實踐，會得到PCK四項內(nèi)容的系列培訓課程。在第二級實施中，培訓領銜人會在培訓實踐中探索積累有效的管理策略，促進隱性知識和顯性知識之間的轉(zhuǎn)換，例如深度交流、知識表述、做中學、觀摩跟崗中的多種有效支持策略。在第三級實施中，培訓領銜人可以從學員課例研究原創(chuàng)資源的開發(fā)和收集，成果展示方式和PCK成長自覺的途徑等方面進行探索和積累。

（黃莉，常州市教師發(fā)展學院，江蘇 常州 213001）

參考文獻：

[1]楊彩霞.教師學科教學知識：本質(zhì)、特征與結(jié)構(gòu)[J].教育科學，2006（1）：60-63.

[2]朱旭東.論我國農(nóng)村教師培訓系統(tǒng)的重建[J].教師教育研究，2011（6）：1-8.

[3]吳迪，趙冬臣.PCK關鍵詞解讀[J].現(xiàn)代中小學教育，2017（10）：74-78.

[4]黃莉.中小學教師“參與式培訓”實施研究[D].上海：華東師范大學，2006：30.

責任編輯：劉? 源

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