王亞娟

【摘要】幼兒園教研活動是將幼兒教師與日常保教工作有效結(jié)合的一種方式，“交互式”教研活動是諸多教研活動類型之一。本文旨在通過教師對村落資源進行“輸入”“存儲”“解碼”“輸出”等多種形式的開發(fā)與利用，突出交互式教研的優(yōu)勢，著力解決教師在村落資源開發(fā)與利用過程中遇到的實際問題，從而提升教師的專業(yè)能力與幼兒園的保教質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】交互式教研? 探索? 村落資源

【中圖分類號】G61 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2023）10-0004-03

自《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》頒布實施以來，伴隨課程游戲化的不斷推進，學前教育課程改革的重點正悄然發(fā)生變化，教師從一開始按部就班地實施“藍本課程”轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注幼兒的實際需求而生成“園本課程”。不容置疑，幼兒園教研活動已越來越被重視，教師是教研活動的主體，然而基于對教研活動有效性的深層思考，我園在教研過程中對教師的促進作用往往更多體現(xiàn)在一小部分教師身上，導致教研活動效率不高，更不能滿足教師個體發(fā)展的需求。

一、邂逅“交互式”，開啟“真教研”

筆者在翻閱《幼兒園優(yōu)質(zhì)教研活動設計方案》一書時，初識“交互式”教研活動具有精準、突出園本的特點，是一種“設計點小、影響面大”的研訓活動，其主要精神就是為教師創(chuàng)設宜人的研討環(huán)境，讓教師回歸教研主體。針對教研活動中存在的忽視教師需求、研討不夠深度、個性化發(fā)展不明顯等問題，我園在教研活動中大膽嘗試“交互式”實踐教研，針對研討內(nèi)容發(fā)表各自的見解，在多種交流形式下，思維碰撞生發(fā)出獨特新穎的創(chuàng)新點子，點燃教師們教研的熱情，在一個充滿生機盎然、愉悅創(chuàng)新的集體研討網(wǎng)格化體系中相互學習、相互促進，在積淀中為我所用，有效提升教研水平。

二、探尋“交互式”，共享“新樣態(tài)”

（一）換位思考，在聆聽中發(fā)現(xiàn)教師需求

教師專業(yè)自主是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動因和前提，許多時候教研組織者往往會從自身的視角出發(fā)，制定相關(guān)教研活動內(nèi)容，而忽略了參與者原有的知識體系和他們自身的需求。最近教育部印發(fā)的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》中指出：“教研工作聚焦解決保育教育實踐中的困惑和問題?！痹谧非蠼處煂I(yè)發(fā)展的過程中，組織者可以通過前期發(fā)放調(diào)查表、與教師代表談話等形式，在村落資源利用與開發(fā)過程中第一時間收集教師的“真問題”，初步梳理“真問題”并進行歸類與整合、進一步地篩查及時洞悉教師的真實需求，將教研內(nèi)容化繁為簡，嘗試以切入口小、研究深、針對性強的新教研方式，既能把教師的“需求”與“追求”放在重要的位置，也能幫助教師找到實用的方法策略，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）問題導向，在對話中助推深度學習

在以解決實際問題為導向的“互動式”教研活動中，更強調(diào)研訓過程中的“對話”，基于對話意味著教師在專業(yè)研討和專業(yè)成長中有話語權(quán)，通過與書籍對話、與同伴對話、與自己對話、與專家對話等多層次、有效的對話中不斷地進行反思，反思教育實踐中遇到的真問題，堅持以“問題”為導向的研討中集思廣益，在反思中獲得各種解決問題的經(jīng)驗和行為改變的策略，更新自己的教育理念，在教研活動“村落資源的有效開發(fā)與利用”中，教師按照“鎖定核心話題——繪制清單式地圖——探索相關(guān)交流點——課程初見端倪”的研討路線多次開展教研活動，持續(xù)有效地推進資源開發(fā)與利用，將教研活動引向深入。

（三）分層引領(lǐng)，在共研中尋求個性發(fā)展

朱家雄教授指出：“研究共同體”可以為教師發(fā)展提供比單個教師的僅靠自身努力更可靠、更有效的支持，它應該由不同背景、經(jīng)驗、才能和觀點的成員構(gòu)成。從教師的工作經(jīng)驗出發(fā)，根據(jù)教齡劃分為新手型、穩(wěn)定型、勝任型；也可以根據(jù)教師的不同特長和特質(zhì)劃分為工匠、能手、新秀等，當然也可以從不同問題需求進行更多靈活多樣的分組，讓所有教師在充分認識自身特點的基礎(chǔ)上，選擇優(yōu)勢項目或者參訓環(huán)節(jié)進行互動，在活動中能拋出自己的觀點，充分展示自己的話語權(quán)。在教研活動中開展靈活多樣、多維度的分層教研，可以讓每一位教師成為教研舞臺上的主角，不再是觀眾。

三、潛心“交互式”，扎根“重實踐”——以“村落資源的有效開發(fā)與利用”為例

筆者所在幼兒園以江蘇省課題《鄉(xiāng)村幼兒園“小村落體驗場”建構(gòu)與運行的實踐研究——基于生命共同體理念》為抓手構(gòu)建具有園本特色的課程，以“村落資源的有效開發(fā)與利用”專題研究為契機，嘗試“交互式”的教研模式。

（一）“輸入”村落資源，鎖定核心話題

教育家陳鶴琴先生提出：大自然、大社會都是活教材，筆者所在農(nóng)村幼兒園有豐富的自然資源和獨特的社會資源，教師和幼兒都是這些資源的親密接觸者，教育者可以用睿智的眼光去搜尋身邊可利用的資源，深入地發(fā)掘并合理利用這些資源，將這些豐富且獨特的資源運用到幼兒的課程中。

《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》的頒布與實施，以及在課程游戲化推進過程中激起了更多幼兒園對資源開發(fā)與利用的熱潮，根據(jù)園所的特點，因地制宜、揚長避短，在選擇“資源”前期，向教師發(fā)放“村落資源我知道”的問卷調(diào)查表，發(fā)現(xiàn)教師在對村落資源的分類存在不一樣的想法和觀點，于是組織教師進行讀書活動，通過理論學習了解資源的分類。有了對資源的進一步認識，那么這些資源都蘊含了哪些教育價值？怎樣開展才是適合幼兒發(fā)展的呢？

因此，我們決定采用“交互式”教研活動對“村落資源的有效開發(fā)與利用”進行專題研討，讓教師對現(xiàn)有資源進行“輸入”，在這個過程中初步遴選適合深度挖掘的村落資源并進行標注，積極發(fā)表自己的看法和見解，在分享中將同伴的新理念或想法能夠主動地融入到自己的實踐行動中，從中體現(xiàn)出資源開發(fā)與利用的優(yōu)越性、適切性，為幼兒園課程建設增添新的活力。

（二）“存儲”村落資源，繪制清單式地圖

江蘇省課程游戲化“支架五”中明確指出：每所幼兒園要收集附近一定范圍內(nèi)的各類資源，形成本園的教育資源地圖。我園在村落資源開發(fā)的初期，許多一線教師不自信，他們會覺得：“園所所處的地理位置，可以深度開發(fā)與利用的資源太少了?！庇谑俏覀兘M織教師實地走訪，走進村落去親身感受資源的魅力。

通過調(diào)研初步了解周邊環(huán)境，同時結(jié)合居住在村落里的家長和幼兒的講述梳理出關(guān)于自然、社會兩大方面的資源，社會資源包括文化歷史、名人建筑、民間游戲、特色工藝；自然資源包括動植物、地理地貌，這些資源分布在11個村落。教師將這些資源繪制成一張地圖，在這個地圖上以幼兒園為中心，清晰具體地將調(diào)查到的資源呈現(xiàn)在上面，在地圖的下方配上資源清單，內(nèi)容包括資源描述、蘊含的教育價值、資源可引發(fā)的活動等，形成一個真實有效的清單式地圖。

清單式地圖是教師、幼兒、家長三方合作對村落資源進行“存儲”的結(jié)果，可以讓教師在課程實施過程中做到心中有數(shù)，同時隨著資源的利用情況發(fā)生變化，清單式地圖也需要不斷地進行更新與完善。每一次變化都要及時地發(fā)現(xiàn)幼兒的需求，并做出更深層次的資源挖掘，為幼兒構(gòu)筑一個生動、生態(tài)的學習環(huán)境，同時提升自身課程實施能力。

（三）“解碼”村落資源，探索相關(guān)交流點

1.雙向溝通，確立教研形式

岡尼拉·達爾伯格指出：只有親身經(jīng)歷，知識才會存在，經(jīng)驗才能獲得。教師在村落資源開發(fā)過程中，只有在相互交流的背景下才能將資源用好用活。教研活動開展過程中需要通過教師與教師、教師與主持人（教研組織者）之間進行雙向溝通來衡量教研質(zhì)量，在與同伴的相遇和真誠對話過程中進行有效互動，有效的互動可以使研訓人員的思維碰撞出新的火花，迸發(fā)出新的靈感。

教研時的雙向溝通是否是有效的互動，需要教師具有相關(guān)的經(jīng)驗，在與其他教師的交流中結(jié)合自己的思考才能更深一步地進行探討。筆者所在幼兒園，在開展“村落資源的有效開發(fā)與利用”專題研討中，試圖根據(jù)每次研討內(nèi)容的不同，嘗試不同的分組教研形式，如在開展議題為“村落資源進入主題計劃”時，我們按年級分組也就是將大、中、小各班的教師分開進行教研，因為其他年齡段的教師可能不夠了解該年齡段幼兒的實際發(fā)展水平，這樣的分組教研多數(shù)教師表示贊同?？梢哉f每次不同的分組形式都具有其內(nèi)在的研討價值，讓每一位參與教研的教師都能感受到來自不同視角、思維、經(jīng)驗等帶來的觀點碰撞，在不斷的溝通、爭論、協(xié)作、商討中，逐漸形成一種多維互動、寬松和諧的教研氛圍，在一定程度上都有利于教師的發(fā)展，也為幼兒園教研活動的發(fā)展帶來不竭動力。

2.破冰行動，調(diào)動研討氛圍

柏拉圖在《論教育》一書中提到：“強迫學習的東西是不會保存在心里的?！眰鹘y(tǒng)式的會議排坐在一起，你一言我一語的教研形式，常常會讓教師覺得氣氛嚴肅，不敢發(fā)言。隨著時間的推移，教師參加教研活動是以完成“任務”為目的的，大大降低了學習興趣。破冰行動是一種打破人際交往間疏遠的游戲，可以讓教師與教師、教師與主持人之間不自覺地發(fā)生交流。

如何通過開展破冰行動，改變以往傳統(tǒng)的教研模式，實現(xiàn)從不敢說到敢說、從不會說到會說、從不想說到想說的轉(zhuǎn)變呢？我們進一步采用游戲的方式進行頭腦風暴，每次鎖定研討話題之后，通過雙向溝通，確定研討形式。主持人會根據(jù)分組情況，每組選出一名“領(lǐng)頭人”，再以“點兵點將”等幼兒之間經(jīng)常玩的游戲形式讓教師隨機地選擇組長。如：在開展議題為“我談村落資源可引發(fā)的活動”時，主持人以這樣的游戲方式選出了“小組長”。讓“不敢說”“不會說”“不想說”的教師先在組內(nèi)鍛煉，共同商量探討答案，在濃郁的研討氛圍中緩解教師在研訓中的緊張。

破冰環(huán)節(jié)的設計幫助教師對研討議題形成一定的感性經(jīng)驗，通過群策群力進行破冰快速增進教師與教師、教師與主持人之間的關(guān)系。破冰行動改善了教師“說”的問題，讓教師更加有信心地融入團隊教研中，增加了參與教研活動的勇氣與熱情。

3.聚焦問題，確保教研落地

虞永平教授說：“只有豐富適宜的資源才能帶來幼兒綜合、有效的學習。”所以，不是所有的村落資源都有價值，也不是所有的村落資源都能進入幼兒園課程，在選擇蘊含有教育價值的村落資源時，需要教師通過有效的教研活動才能達到事半功倍的效果。有效的教研活動應聚焦問題，來源于教師敏銳的捕捉、及時地發(fā)現(xiàn)課程實施過程中遇到的問題，讓“問題”成為教研活動的“交流點”。

在開展“交互式”教研活動時，鼓勵教師善于觀察教育教學工作中的各種現(xiàn)象，以課程游戲化精神為指引，找出自身存在的問題。如：教師們在嘗試利用市級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)項目——木梳制作技藝的過程中生成了園本主題《家鄉(xiāng)的木梳》時，根據(jù)自己對幼兒已有經(jīng)驗的評定擬定了相關(guān)目標，在繪制主題經(jīng)驗脈絡圖時，教師對幼兒所開展的活動形式的理解上存在困難，并且目標沒能在活動中得到體現(xiàn)，出現(xiàn)了前后不匹配的情況?；趩栴}的出現(xiàn)，幼兒園管理者適時聘請專家入園指導，通過現(xiàn)場為教師提供答疑解惑的機會，在與專家對話中教師及時地掌握了梳理主題經(jīng)驗脈絡圖的方法，在研訓活動的尾聲，一張更具有科學性，更貼近幼兒發(fā)展的主題經(jīng)驗脈絡圖就產(chǎn)生了。

在“發(fā)現(xiàn)問題—專家講解—學習互動—教學實踐”的過程中，教師們意識到只有深入解讀《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》，才能給幼兒提供適宜的支架，在“解碼”村落資源的過程中有了與專家對話的機會，讓教師與資源的對話不再停留在教師的言語上，而是真正落實到教師的教育行為中。

（四）“輸出”村落資源，課程初見端倪

《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》中指出：注重激發(fā)教師積極主動反思，提高教師實踐能力，增強教師專業(yè)自信。在課程實施過程中，沒有經(jīng)過反思的經(jīng)驗是片面的經(jīng)驗，教師可以通過課程審議這個平臺，各年級組從課程實施前、課程實施中、課程實施后三個階段進行詳細的審議。教師持續(xù)反思，積極探索，在實踐中尋找解決問題的策略，最終達成共識。

“交互式”教研活動實施以來，教師們感受到村落里處處都是課程資源地，資源里蘊含著無數(shù)個教育契機，每一位教師都是課程資源的“輸出”者，對課程資源挖掘進行了深入研究與實踐。即使是在居家辦公期間，教師們也能敏感地抓住社會性事件，開展云課程。通過一次次教研活動，大家集思廣益，在遇到問題時可以依托集體的智慧，及時去解決問題收獲成果。

綜上所述，幼兒園村落資源的開發(fā)和利用是一個持續(xù)發(fā)展的過程，通過“交互式”教研有效開展多形式多渠道的研訓活動，更好地為教師搭建展示的平臺，運用各種教研策略，讓課程資源的投入有抓手，在充分利用村落資源的同時為課程研發(fā)注入了新的活力。

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