柳 燕，馬 帥

自2014年國家出臺《關(guān)于推進縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗的意見》[1]明確指出要推進縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗以來，教師交流輪崗在我國的開展已經(jīng)制度化、常態(tài)化。然而，輪崗交流的效果如何？是否達到了預(yù)期目標(biāo)？已有研究從輪崗教師在流入校的工作參與、交流輪崗是否促進教師專業(yè)發(fā)展等角度展開了一定探討。教師專業(yè)發(fā)展是衡量教師交流輪崗政策實施效果的重要指標(biāo)，[2]而輪崗教師的職業(yè)適應(yīng)情況則是考察教師專業(yè)發(fā)展情況的重要因素。生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為在理解個體行為和發(fā)展時，應(yīng)該對個體所處的整個生態(tài)環(huán)境進行考察，強調(diào)多維度、多層面以及個體所處情境的復(fù)雜性。[3]我們分析輪崗教師的職業(yè)適應(yīng)問題，同樣可以從教師與他者的交往、教師受社會文化制度的規(guī)約、教師在時空中的交融等環(huán)境系統(tǒng)方面入手，探究影響輪崗教師職業(yè)適應(yīng)的因素。本文基于生態(tài)系統(tǒng)理論視域構(gòu)建輪崗教師職業(yè)適應(yīng)的理論框架，通過對輪崗教師的深度訪談，探析該理論框架下輪崗教師職業(yè)適應(yīng)的現(xiàn)實困境，并就此提出有利于解決輪崗教師職業(yè)適應(yīng)問題的現(xiàn)實路徑。

一、理論框架

（一）職業(yè)適應(yīng)與職業(yè)適應(yīng)生態(tài)系統(tǒng)

對于“職業(yè)適應(yīng)”，學(xué)者們已經(jīng)從社會學(xué)、職業(yè)科學(xué)、社會化理論等不同的角度作了界定。也有學(xué)者從人和職業(yè)兩個不同層面進行界定，對人而言，職業(yè)適應(yīng)指人的個性特征對其所從事的職業(yè)的適應(yīng)程度；對職業(yè)活動而言，指某一類型的職業(yè)活動特點對人的個性特征及發(fā)展水平的要求。[4]整體來看，職業(yè)適應(yīng)是指個體與他所在的職業(yè)環(huán)境相互作用、互相調(diào)整并最終彼此和諧的過程。[5]可見，職業(yè)適應(yīng)是一個人從事某項職業(yè)活動的社會化過程，是人的個性特征對其所從事的職業(yè)的適應(yīng)程度。職業(yè)適應(yīng)也是從業(yè)者在職業(yè)生涯初期或轉(zhuǎn)折階段需要面臨的普遍問題。通常，教師的職業(yè)適應(yīng)包括環(huán)境認(rèn)同、變化適應(yīng)、工作勝任、人際交往等四個方面的內(nèi)容。[6]對于輪崗教師而言，從原有學(xué)校輪換到一所新的學(xué)校，在崗位轉(zhuǎn)換初期也會面臨環(huán)境認(rèn)同、變化適應(yīng)、工作勝任、人際交往等方面的職業(yè)適應(yīng)問題。而輪崗教師能否較快較好地適應(yīng)新環(huán)境，關(guān)系到教師交流輪崗的成效。輪崗教師的職業(yè)適應(yīng)問題亟待關(guān)注。

尤·布朗芬布倫納和查爾斯·扎斯特羅提出的生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，個體的發(fā)展與其所處的環(huán)境密切相關(guān)，且彼此交互、相互依賴；依據(jù)個體內(nèi)心發(fā)展、人際互動以及所處環(huán)境之間的互動距離與強度，他將兩者的互動關(guān)系用同心嵌套圓的結(jié)構(gòu)，由里到外分成微觀系統(tǒng)（Microsystem）、中介系統(tǒng)（Mesosystem）、外在系統(tǒng)（Exosystem）、宏觀系統(tǒng)（Macrosystem）和時序系統(tǒng)（Chronosystem）。[7]其中，微觀系統(tǒng)是發(fā)展中的人在具有特定物理和物質(zhì)特征的特定環(huán)境中所經(jīng)歷的活動、角色和人際關(guān)系的一種模式；中介系統(tǒng)是由微觀系統(tǒng)組成的一個系統(tǒng)，包括個體積極參與的兩個或多個環(huán)境之間的相互關(guān)系；外在系統(tǒng)由一個或多個環(huán)境組成，個體不直接參與到這些環(huán)境中，但受該環(huán)境中發(fā)生的事件影響；宏觀系統(tǒng)要素影響所有子系統(tǒng)，它主要關(guān)注的是社會環(huán)境、文化傳統(tǒng)、制度規(guī)范等宏觀背景影響個體的思維習(xí)慣、價值體系，進而影響個體內(nèi)在發(fā)展；時序系統(tǒng)貫穿于其他四大系統(tǒng)以及個體的成長過程，并促進個體與環(huán)境彼此塑造與再塑造。[8]

從生態(tài)系統(tǒng)理論出發(fā)，個體從原來的生態(tài)環(huán)境進入新的生態(tài)環(huán)境，他們在生態(tài)環(huán)境中的定位發(fā)生了變化，同時，個體與各種環(huán)境之間存在的關(guān)系也發(fā)生變化。[9]根據(jù)職業(yè)適應(yīng)的內(nèi)涵，個體從舊的工作環(huán)境轉(zhuǎn)換到新的工作環(huán)境，是其環(huán)境認(rèn)同、變化適應(yīng)、工作勝任、人際交往等四個方面的職業(yè)適應(yīng)過程。同時，生態(tài)系統(tǒng)理論表明，個體的職業(yè)適應(yīng)過程同時也是其在微觀、中介、外在、宏觀以及時序等不同生態(tài)系統(tǒng)層面各個要素之間關(guān)系構(gòu)建和重建的過程。輪崗教師從原來的學(xué)校轉(zhuǎn)換到一所新的學(xué)校，不僅面臨職業(yè)適應(yīng)的問題，同時也受到新學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)諸要素之間復(fù)雜關(guān)系的影響。因此，輪崗教師在輪崗期間，不僅要關(guān)注其自身在主觀層面對新崗位的接納和適應(yīng)程度，還要考量其與所處地理環(huán)境、學(xué)校文化、同事群體、家長、學(xué)生、社區(qū)等的相互關(guān)系和相互作用，這就需要我們構(gòu)建和審視輪崗教師的職業(yè)適應(yīng)生態(tài)系統(tǒng)，著力調(diào)和輪崗教師職業(yè)適應(yīng)生態(tài)系統(tǒng)中各種關(guān)系之間的矛盾和沖突，有效處理輪崗教師面臨的環(huán)境認(rèn)同、變化適應(yīng)、工作勝任、人際交往等職業(yè)適應(yīng)問題，促進輪崗教師更好地適應(yīng)新環(huán)境、更好地投入教育教學(xué)工作。

（二）輪崗教師職業(yè)適應(yīng)生態(tài)系統(tǒng)

輪崗教師的職業(yè)適應(yīng)行為涉及個人與環(huán)境之間的交互，這種交互不僅受個體內(nèi)在性格、情緒等心理方面的影響，同時也包括外在環(huán)境對個體的影響。外在環(huán)境不僅僅指物理空間意義，也包括社會價值、人際交往、文化規(guī)范、組織機制、法律制度等方面的內(nèi)容。所以職業(yè)適應(yīng)既連接著教師個體的微觀系統(tǒng)，也連接著社會文化、政治制度等方面的宏觀層次。這些構(gòu)成了輪崗教師的職業(yè)適應(yīng)生態(tài)系統(tǒng)。

1.輪崗教師職業(yè)適應(yīng)的微觀系統(tǒng)

微觀系統(tǒng)（Microsystem）是個體直接體驗的活動、角色與情感關(guān)系的系統(tǒng)。[10]輪崗教師所處的微觀系統(tǒng)是其參與具體的教育教學(xué)活動所形成的系統(tǒng)層次，在這個系統(tǒng)中，輪崗教師職業(yè)適應(yīng)的要素包括輪崗教師的個性特征、情緒、意愿、情感等，輪崗教師所任職新崗位的性質(zhì)、特點等，輪崗教師在新崗位上開展的教育教學(xué)、管理等活動以及在活動中所承擔(dān)的角色、與成員之間的情感關(guān)系，輪崗教師的個性特征和心理品質(zhì)與新崗位的交互，等等。研究表明，勤奮、興趣、性格、領(lǐng)導(dǎo)能力和合作能力等人格特征以及個體的情感，是影響其職業(yè)適應(yīng)的重要因素。[11]輪崗教師面對新崗位的情緒和情感，是影響其職業(yè)適應(yīng)的重要因素。情感產(chǎn)生于個體與外部環(huán)境的交互過程中。輪崗在很大程度上依賴國家的制度和規(guī)則來運行，因此政策工具是研究教師交流輪崗問題的通常視角。但是，輪崗教師具有豐富的情感、較強的主觀能動性，且從事的是與學(xué)生相處的工作，其情感的投入也應(yīng)是極為重要的考慮因素。僅僅依靠制度規(guī)制而忽視人的參與，使得教師輪崗機制成為機械化的教師轉(zhuǎn)移運動。[12]因此，輪崗教師應(yīng)該是自主加入流動隊伍當(dāng)中的人，[13]而不是被動地輪崗。教師的輪崗意愿越強，就越愿意參與學(xué)生工作，輪崗成效就越好。[14]只有對其流入校和流入崗位有積極的情感，輪崗教師才會投入足夠的熱情和精力，才能快速地適應(yīng)新崗位。同時，輪崗教師的個性特征與崗位的匹配程度是衡量其職業(yè)適應(yīng)的依據(jù)，不同的人應(yīng)從事與其個性相符的職業(yè)和崗位。個體的自信、雄心、樂觀等性格特征被證實與成功的職業(yè)適應(yīng)有關(guān)。[15]盡管工作性質(zhì)沒變，輪崗教師在流入校工作也會面臨其個性特征與職業(yè)匹配問題。

2.輪崗教師職業(yè)適應(yīng)的中介系統(tǒng)

中介系統(tǒng)（Mesosystem）由微觀系統(tǒng)要素組成，包含個體積極參與的兩個或多個環(huán)境之間的相互關(guān)系。[16]教師輪崗中的中介系統(tǒng)主要通過影響微觀系統(tǒng)來影響教師適應(yīng)崗位。教師輪崗的中介系統(tǒng)聯(lián)系微觀系統(tǒng)時表現(xiàn)為兩層關(guān)系：教師與學(xué)生、教師與同事/領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系，教師作為中介協(xié)調(diào)學(xué)生與家長、同事與領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系。一方面，師生關(guān)系、教師與同事/領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系是學(xué)校關(guān)系中最基本的人際關(guān)系；輪崗教師與學(xué)生、同事/領(lǐng)導(dǎo)之間的心理距離是其職業(yè)適應(yīng)的重要依據(jù)。另一方面，學(xué)生與家長的關(guān)系好壞會影響教師的教育教學(xué)活動，從而影響其職業(yè)適應(yīng)。學(xué)生與家長關(guān)系的親疏，主要從學(xué)生在學(xué)校里面的言行和舉止可以體現(xiàn)出來。當(dāng)學(xué)生行為表現(xiàn)出現(xiàn)問題從而影響到正常教育教學(xué)活動時，或影響到師生共同期待和目標(biāo)時，教師會探究學(xué)生問題產(chǎn)生的根源，便會追溯到學(xué)生與家長的互動關(guān)系。同事與領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系會影響輪崗教師的情緒，從而在一定程度上也影響其職業(yè)適應(yīng)?？巳羲购秃暝谄溲芯恐姓劦剑處熡鋹偟男那楹艽蟪潭仍从谕潞皖I(lǐng)導(dǎo)的交互，當(dāng)教師與同事之間產(chǎn)生沖突時，校長常擔(dān)任雙方的調(diào)解員，此時雙方各退讓一步，易于達成和解和恢復(fù)教師積極的情緒。[17]當(dāng)情緒受到同事與領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系的影響時，輪崗教師就會不斷地去調(diào)整自己的心情、工作態(tài)度和方式，以適應(yīng)自己的新崗位。

3.輪崗教師職業(yè)適應(yīng)的外在系統(tǒng)

外在系統(tǒng)（Exosystem）由一個或多個環(huán)境組成，個體不直接參與到這些環(huán)境中，但受該環(huán)境中發(fā)生的事件影響。[18]比如學(xué)校的地理位置、學(xué)生的生源地、社區(qū)文化水平、家庭的經(jīng)濟情況、家長文化程度等，這些要素或多或少在具體情境中會影響到輪崗教師的職業(yè)適應(yīng)。尤其是學(xué)校的地理位置通常在很大程度上影響輪崗教師的工作和生活適應(yīng)。輪崗政策是在縣（區(qū)）域范圍內(nèi)的教師流動，部分教師從城區(qū)學(xué)校調(diào)往離居住地較遠的農(nóng)村學(xué)校，每天往返于學(xué)校與家之間需要花費較多的時間、精力和生活成本。同時，輪崗教師還會面臨學(xué)生生源地、學(xué)生的家庭經(jīng)濟條件和家長的受教育程度的較大差異，這些差異會在學(xué)生的行為表現(xiàn)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)成績以及與老師的關(guān)系等方面有所體現(xiàn)。

4.輪崗教師職業(yè)適應(yīng)的宏觀系統(tǒng)

宏觀系統(tǒng)（Macrosystem）要素影響所有子系統(tǒng)，它主要關(guān)注的是社會環(huán)境、文化傳統(tǒng)、制度規(guī)范等宏觀背景影響個體的思維習(xí)慣、價值體系，進而影響個體內(nèi)在成長。[19]宏觀系統(tǒng)更像是從外在系統(tǒng)中抽離出的上位概念，外在系統(tǒng)關(guān)注的是看得見摸得著的地理環(huán)境、經(jīng)濟狀況、文化程度等外顯的物化因素，強調(diào)“寫實”；而宏觀系統(tǒng)則更加關(guān)注社會、傳統(tǒng)、規(guī)范、思維等內(nèi)隱因素，強調(diào)“務(wù)虛”。該系統(tǒng)要素不一定與輪崗教師的職業(yè)適應(yīng)直接相關(guān)，但潛意識的價值理念會影響輪崗教師對事件的理解與判斷，進而影響輪崗教師的職業(yè)適應(yīng)。特別是以“文化傳統(tǒng)”作為宏觀背景，在很大程度上影響輪崗教師的思想觀念和價值體系的構(gòu)建。學(xué)校是“以文化人”的場域，學(xué)校文化以隱性的形式潛移默化地影響著身處其中的全部師生，是學(xué)校發(fā)展的核心和重要基石。[20]輪崗教師與學(xué)校文化之間有著復(fù)雜的關(guān)系，工作崗位的轉(zhuǎn)換使輪崗教師在不同的學(xué)校文化之間進行轉(zhuǎn)換。教師的角色和工作決定了輪崗教師對學(xué)校文化及其未來發(fā)展肩負(fù)的重要職責(zé)。

綜上所述，輪崗教師的職業(yè)適應(yīng)不僅和個體的個性特征、心理品質(zhì)等因素有關(guān)，也與眾多環(huán)境因素的交互有關(guān)。通過從外圍環(huán)境反觀輪崗教師職業(yè)適應(yīng)的影響因素，為深入調(diào)查了解輪崗教師職業(yè)適應(yīng)的過程及處理輪崗教師職業(yè)適應(yīng)存在的問題提供了理論框架。此外，生態(tài)系統(tǒng)理論還強調(diào)個體與環(huán)境交互存在時序系統(tǒng)的過渡，輪崗教師職業(yè)適應(yīng)的過程也受時序系統(tǒng)的影響，時間如同珍珠線將各系統(tǒng)與個體交互的事件與經(jīng)驗以及交互產(chǎn)生的變化連接在了一起，[21]作為促進輪崗教師職業(yè)適應(yīng)的因子，鑲嵌在各個系統(tǒng)與個體交互的過程之中。

二、研究方法

本研究采用質(zhì)性研究中的半結(jié)構(gòu)式訪談法?？紤]到我國不同地區(qū)教育發(fā)展情況的較大差異，本研究主要以分層抽樣的方式選取北京、天津、湖南、湖北、山西、云南等省份的區(qū)（縣）23位輪崗教師作為訪談對象（見表1）。訪談對象均為參與過或正在參與交流輪崗的義務(wù)教育階段教師，輪崗的形式包括定期交流輪崗、支教、走教等。

表1 輪崗教師基本信息

基于訪談的便利和尊重訪談對象的意愿，本研究的訪談采取線上線下相結(jié)合的方式，包括打電話、微信語音、現(xiàn)場面談等。訪談中，在征得受訪對象同意的情況下對部分訪談進行了錄音，部分訪談用文字記錄，結(jié)束后再進行整理和歸類。訪談內(nèi)容主要是輪崗教師的職業(yè)適應(yīng)情況，也包括輪崗教師在輪崗過程中遇到的困惑及其個人對教師交流輪崗的看法和意見。遵循學(xué)術(shù)規(guī)范的相關(guān)要求，對受訪對象的基本信息進行匿名處理，涉及的相關(guān)信息均用編號進行替代。

訪談結(jié)束后，分別從生態(tài)系統(tǒng)的微觀系統(tǒng)、中介系統(tǒng)、外在系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)對輪崗教師的職業(yè)適應(yīng)情況進行整理和歸類，從而呈現(xiàn)出不同層面生態(tài)系統(tǒng)輪崗教師職業(yè)適應(yīng)面臨的困境。

三、不同層面生態(tài)系統(tǒng)輪崗教師職業(yè)適應(yīng)的現(xiàn)實困境

（一）微觀系統(tǒng)：個體被動/被迫輪崗居多，輪崗教師職業(yè)適應(yīng)過程中情感上難以應(yīng)對變化適應(yīng)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國教師交流輪崗具有被動或被迫性的特征，主要表現(xiàn)為教師輪崗意愿較低，且輪崗未充分遵循參與者的主觀意愿。有研究對上海市城鄉(xiāng)教師的輪崗交流意愿進行分析發(fā)現(xiàn)，雖然教師對輪崗持積極態(tài)度，但參與輪崗交流的意愿不強。[22]從生態(tài)系統(tǒng)理論的微觀層面來看，由于教師并不是自愿參與輪崗，會導(dǎo)致輪崗教師在心理、情緒等方面難以接受新的學(xué)校以及變化的工作。教師E在TG縣一所村小工作了十余年，于兩年前被當(dāng)?shù)亟逃姓块T派往該縣一所鎮(zhèn)中心學(xué)校進行交流。盡管該教師的流入校比流出校規(guī)模大，生源更好，自身發(fā)展機會更多，但是該教師反映交流并不是自己主動和自愿的，打心底里難以融入新的環(huán)境和新的工作崗位。

“我在8月底開學(xué)的前幾天接到通知，到XX中心學(xué)校去任教，完全沒有一點準(zhǔn)備，到了這個學(xué)校剛開始完全無法適應(yīng)，自己顯得格格不入，突然之間幸福感嚴(yán)重降低?！保ń處烢）

“我們評職稱必須要有下鄉(xiāng)任教的經(jīng)歷，否則我也不會去輪崗，至少不會去離家這么遠的地方，生活上很不方便，剛開始有較大的落差感?！保ń處烰）

“我是教育局統(tǒng)籌安排去的……輪崗本身屬于教師流動，待兩年就走，沒有什么歸屬感，尤其是我們這些副科老師，也不會讓當(dāng)班主任?！保ń處烸）

顯然，當(dāng)輪崗教師不是遵循其意愿進行輪崗時，面對陌生的環(huán)境可能會產(chǎn)生一種較強的排斥心理，導(dǎo)致其職業(yè)認(rèn)同和自我效能感降低，從而難以快速實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)化和工作過渡。

（二）中介系統(tǒng)：個體目的性輪崗明顯，輪崗教師的人際關(guān)系適應(yīng)有一定困擾

調(diào)查顯示，很多教師雖然不是自愿參與輪崗，在被選定為輪崗對象時，也并不會拒絕，因為輪崗經(jīng)歷有利職稱晉升。研究發(fā)現(xiàn)，相對于家校距離傾斜和經(jīng)濟補貼傾斜，職稱傾斜對提升高度交流意愿教師占比貢獻最大。[23]

“說實話如果可以選擇我是不愿意去的，因為我們家有兩個孩子。但是如果不去就不能評職稱，也評不了骨干教師，也漲不了工資。沒有辦法，那就只能去，如果讓我個人選擇，如果不受評職稱的影響，我暫時是不會選擇出去支教的?！保ɡ蠋烴）

教師參與輪崗更多是出于自身職稱晉升和職業(yè)發(fā)展的需要。正因為輪崗的“職稱需要”目的，教師在流入校對人際關(guān)系構(gòu)建和處理不夠重視。部分教師表示，由于學(xué)校環(huán)境相對單純，在學(xué)校里與學(xué)生、同事/領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系都還比較和諧，與其接觸不久就能熟悉起來，沒產(chǎn)生什么沖突和矛盾。但是，輪崗教師與家長的關(guān)系處理存在一定困難。同時，自身與家長的關(guān)系不和諧，就很難作為中間人去協(xié)調(diào)學(xué)生與其家長的關(guān)系。

“支教是上職稱的硬性條件……與家長關(guān)系不是太好，平時溝通比較少，尤其是剛來的時候，我們也不認(rèn)識家長，家長對我們有戒備心理，想著我們待滿兩年就走，不想費那么大勁?！保ń處烥）

“我想利用農(nóng)村的優(yōu)勢帶孩子們走出教室，考慮在上語文課的時候認(rèn)識一些山水之類的，帶學(xué)生出去感受大自然，然后讓他們寫作文。家長不但不能接受，反而認(rèn)為你這個老師不負(fù)責(zé)任……很多學(xué)生是留守兒童，爺爺奶奶忙于農(nóng)活，很少管孩子的學(xué)習(xí)，基本上不與我們溝通，我們?nèi)プ龉ぷ?，他們態(tài)度冷漠，會質(zhì)疑我們老師沒有管好孩子，有點無奈?！保ń處烿）

“我是學(xué)校派去輪崗的……對評職稱有利也就沒有拒絕……來了XX學(xué)校之后班級管理上有些困難，班上（三個班）特殊學(xué)生較多，關(guān)系更復(fù)雜，處理更難……很多學(xué)生家庭比較復(fù)雜，自己不想過多干涉，也很難在短時間內(nèi)處理好……反正有融不進的感覺。”（教師F）

（三）外在系統(tǒng)：整體單向輪崗偏多，輪崗教師職業(yè)適應(yīng)的環(huán)境認(rèn)同偏弱

2014年國家頒布的《關(guān)于推進縣（區(qū)）域 內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗的意見》提出，引導(dǎo)優(yōu)秀校長和骨干教師向農(nóng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校流動，明確每學(xué)年城鎮(zhèn)學(xué)校、優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師及骨干教師到農(nóng)村薄弱學(xué)校交流輪崗的比例，但并未提及農(nóng)村薄弱學(xué)校骨干教師向城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)學(xué)校流動的比例。[24]受到該政策的影響，我國教師交流輪崗一直以來更多的是單向流動。這也就是為何在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)輪崗以“支教”形式偏多，也即城市/優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師去農(nóng)村/薄弱學(xué)校輪崗（即向下流動）較多，而農(nóng)村/薄弱學(xué)校向城市/優(yōu)質(zhì)學(xué)校（即向上流動），以及同層次學(xué)校間流動（即同級流動）偏少。

“我們原來的學(xué)校同一批有5位老師到XX中學(xué)來交流，但XX中學(xué)只有2名教師流動到我們學(xué)校，數(shù)量上是不對等的?！保ń處烮）

這些“支教式”輪崗存在輪崗教師職業(yè)適應(yīng)的環(huán)境認(rèn)同較弱的共性問題。這主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面，教師們因為通勤時間變長或者交通不便而影響其工作情緒，進而影響其職業(yè)過渡。另一方面，教師們由于工作條件和生活環(huán)境大不如前，影響其工作投入，從而一定程度上阻礙其職業(yè)適應(yīng)。

“我以前的學(xué)校離家20多公里就覺得來回跑挺累的，現(xiàn)在來XX學(xué)校離家有40多公里，開車要一個小時，交通很不便。不過學(xué)校安排了食宿，平時可以住在學(xué)校，但是家里有小孩無法照顧，有些無奈……感覺難以接受?！保ń處烢）

“來XX學(xué)校我的通勤時間變長了，增加了我的負(fù)擔(dān)，也影響我的工作情緒?！保ń處烞）

“我們的上班時間延長了，因為距離遠了，每天要更早些出門，到家也晚一些，比較累。”（教師F）

“我們離縣城比較遠，我所在的那個學(xué)校在一個山上，而且是山上比較偏的一個地方。春天的時候地上全是水，行走不方便。墻壁到處都是濕濕的，包括睡的地方，很難受的。自己想買東西或者是干什么的話都非常不方便，離家也比較遠，我那個學(xué)校有一個很大的坡，一般的開車技術(shù)還開不上去，所以我每次去那個學(xué)校都是家里人送我過去，周末如果我需要回來的話再來接我……這對工作肯定是有影響的，尤其是剛來的時候難以適應(yīng)這樣的環(huán)境?！保ń處烿）

總而言之，目前輪崗更多的還是一種“單向性”的流動，這種流動需要教師從心理和身體上克服工作和生活環(huán)境上的雙重困難，從而一定程度上影響其職業(yè)適應(yīng)。

（四）宏觀系統(tǒng)：整體跨層次/跨類型學(xué)校輪崗占主導(dǎo)，輪崗教師工作勝任適應(yīng)稍顯困難

當(dāng)前的輪崗方式主要是從城市/優(yōu)質(zhì)學(xué)校向農(nóng)村/薄弱學(xué)校流動（即向下流動）居多，而同層次學(xué)校間流動（即同級流動）輪崗較少，這也意味著當(dāng)前的輪崗大都屬于跨層次/跨類型學(xué)校輪崗，也就是流出校與流入校在學(xué)校層次/類型上有較大差異。而學(xué)校層次/類型上的較大差異勢必會讓輪崗教師感覺到兩所學(xué)校在辦學(xué)規(guī)模、辦學(xué)理念、學(xué)校文化、組織環(huán)境等方面上的沖突，從而要求輪崗教師具備較強的工作勝任力才能實現(xiàn)工作過渡。

“工作方面剛開始肯定是不太適應(yīng)的，因為在我們這種農(nóng)村小學(xué)時間都比較寬裕。去到了XX的話，是那種城鎮(zhèn)學(xué)校，就會感覺壓力有點大，學(xué)生數(shù)量也會變得很多。之前我教 4個學(xué)生，但是來到了XX，我就教2個班，教100多個學(xué)生，在工作能力的要求上肯定對我們有所提高?！保ń處烾）

“有些工作需要家長配合，但是鄉(xiāng)下不像我們城里的學(xué)校一樣有家委會，一些工作難以開展，遇到一些困難以前還可以借助家委會的力量，現(xiàn)在純粹是靠自己的資源?！保ń處烺）

“兩所學(xué)校的管理模式不一樣，辦學(xué)理念也有差異，以前的學(xué)校更加注重素質(zhì)教育，側(cè)重學(xué)生全面發(fā)展，而來XX學(xué)校，學(xué)生人數(shù)比較少，我?guī)У哪莻€班級留守兒童特別多，學(xué)校是應(yīng)試教育，小朋友學(xué)的課外知識比較少，學(xué)校每一天都在抓學(xué)習(xí)，每天都在寫作業(yè)、寫試卷、寫練習(xí)冊。但是有一點，他們身體素質(zhì)比城區(qū)孩子要好一些，因為他們一放學(xué)就到處玩，到處跑，天天在戶外活動，視力等方面都要好一些。”（教師N）

針對兩所學(xué)校的管理模式和辦學(xué)理念上的差異，一些教師表示在教學(xué)理念上下了很大功夫，但是成效不太明顯。

“以前的學(xué)校更加注重課堂的生成，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率更高、學(xué)習(xí)效果更好一些，于是我在課堂上盡力去落實，根據(jù)學(xué)生的特點調(diào)整教學(xué)方式，側(cè)重通過在課堂上發(fā)展學(xué)生的語文思維來提升其語文素養(yǎng)。但是作為一個支教老師這改變不了什么，學(xué)校的管理模式和制度沒有變化，就很難出成效。很多時候你還是得適應(yīng)他們的應(yīng)試教育，因為他要成績，所以還是得配合他們?nèi)グ褜W(xué)生這種基礎(chǔ)抓扎實了?！保ń處烴）

從宏觀系統(tǒng)角度來看，由于流入校與流出校有辦學(xué)理念、學(xué)校文化、管理方式以及組織環(huán)境等方面的差異，導(dǎo)致輪崗教師在工作勝任的適應(yīng)上存在一定困難。

四、輪崗教師職業(yè)適應(yīng)的實現(xiàn)路徑

教師交流輪崗政策作為國家教育改革和發(fā)展的重要內(nèi)容，不僅關(guān)系著區(qū)域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的推進，也關(guān)系著學(xué)校改革和發(fā)展的前景，更是促進教師自身專業(yè)發(fā)展、疏解教師職業(yè)倦怠的重要途徑。當(dāng)前，教師工作環(huán)境日益復(fù)雜，“雙減”政策下教師所承受的各項教學(xué)、管理、研究等任務(wù)日益繁重，加上學(xué)校之間競爭日盛，促使輪崗教師職業(yè)適應(yīng)難度也不斷增大。針對當(dāng)前輪崗教師在職業(yè)適應(yīng)中存在的實際問題，我們可以從生態(tài)系統(tǒng)的視角去解決。

（一）重視輪崗教師與崗位需求的匹配，增強教師輪崗的內(nèi)生動力以更好應(yīng)對環(huán)境變化

從微觀系統(tǒng)的角度來看，影響輪崗教師崗位適應(yīng)的重要因素之一是個體的特征、心理品質(zhì)與崗位的適配程度。同時，調(diào)查顯示，教師們被動輪崗居多，導(dǎo)致其職業(yè)適應(yīng)過程中情感上難以適應(yīng)變化。因此，在進行教師輪崗的政策設(shè)計時，除了通過強化激勵措施，如提升工資待遇、晉升學(xué)習(xí)機會等為教師輪崗提供外推力，更要通過頂層設(shè)計來增進教師輪崗的政策認(rèn)同和內(nèi)生動力，尤其是重視輪崗教師的遴選和配置工作。應(yīng)設(shè)計科學(xué)合理的教師輪崗選配機制。輪崗意愿較強的教師應(yīng)作為優(yōu)先考慮的人選，并注重其個性特征、心理品質(zhì)、專長、閱歷等與流入學(xué)校的匹配度以期達到互利共贏。另外，建立針對不同類型的輪崗開展精準(zhǔn)施策的機制。充分考慮輪崗教師的職稱、年齡、居住地與學(xué)校的距離，針對不同情況的教師實施不同的輪崗策略，從而提升輪崗成效。

（二）在遵循輪崗意愿的基礎(chǔ)上加強輪崗教師的社會支持，提升教師的人際關(guān)系適應(yīng)

從中介系統(tǒng)的角度來看，輪崗教師與學(xué)生、家長、同事/領(lǐng)導(dǎo)之間的人際關(guān)系的有效建立影響其職業(yè)適應(yīng)的程度。同時，職業(yè)適應(yīng)是一個漸進的過程，可能受到個人意愿、適應(yīng)時間、個性、社會支持等因素的影響。[25]輪崗教師交流初期的社會支持與職業(yè)適應(yīng)有較強的正相關(guān)，社會支持水平越高，教師的職業(yè)適應(yīng)越好，[26]尤其是家長的支持對于輪崗教師當(dāng)前的人際關(guān)系的適應(yīng)顯得極為重要。因此，針對輪崗教師在人際關(guān)系適應(yīng)方面的困擾，首先，應(yīng)特別重視輪崗教師的輪崗意愿，促進輪崗從“被動被迫輪崗”向“主動自愿輪崗”轉(zhuǎn)變，切實保障教師有效輪崗。其次，學(xué)校應(yīng)加強家長對教師輪崗的認(rèn)識，著力改變家長教育理念落后的局面，促進家長對教師輪崗的工作支持，以改善兩者的人際關(guān)系，進而促進輪崗教師順利適應(yīng)工作。最后，輪崗學(xué)校相關(guān)部門也要從物質(zhì)層面和精神層面加強對輪崗教師的工作支持，尤其是要密切關(guān)注輪崗教師的情緒體驗，幫助輪崗教師做好情緒調(diào)解和疏導(dǎo)工作，以防緊張的人際關(guān)系、較大的教學(xué)工作壓力和繁瑣的工作事務(wù)加劇輪崗教師情緒勞動的負(fù)面性。

（三）加強輪崗的頂層設(shè)計，改善輪崗教師的工作勝任適應(yīng)

從宏觀系統(tǒng)層面來看，輪崗教師的職業(yè)適應(yīng)受到流入校不同文化、理念等影響而阻礙其順利度過職業(yè)適應(yīng)期。調(diào)查表明，輪崗基本上是“跨類型”的，也就是教師在不同類型學(xué)校之間輪崗，而這種輪崗由于流入校與流出校在辦學(xué)理念、學(xué)校文化、管理方式以及組織環(huán)境等方面有較為明顯的沖突，使得輪崗教師在工作勝任適應(yīng)方面的問題更突出，進而影響其在流入校的工作投入和工作效果。因此，為解決輪崗教師的工作適應(yīng)問題，需要加強教師交流輪崗的頂層設(shè)計，從制度層面打破輪崗單向性的瓶頸，嚴(yán)格規(guī)定每個義務(wù)教育學(xué)校的輪崗比例，著力推進教師向上流動和同級流動，教師向上流動能帶動流入校教師集體教學(xué)效能的發(fā)展，同級流動能夠促進教師個體效能增長。[27]尤其是各省市應(yīng)積極推進“縣管校聘”“競聘上崗”等制度改革和實踐，改變教師“單位人”的局面，保障教師在縣（區(qū)）域內(nèi)合理流動成為一種常態(tài)。這樣不僅能避免輪崗教師在認(rèn)知層面對流入校工作的排斥，還能切實推進教師交流輪崗常態(tài)化，保障輪崗在全國各地大面積開展。與此同時，可以通過制度層面明確教師初次輪崗和再次輪崗的基本要求。為加強教師的工作勝任適應(yīng)，可以在充分遵循其意愿的基礎(chǔ)上，對初次輪崗的教師優(yōu)先安排其進行同級輪崗，也就是優(yōu)先安排其去與本學(xué)校在層次/類型上差異不大且離家較近的學(xué)校進行交流輪崗，以加強輪崗教師的工作能動性，促進其工作勝任適應(yīng)。

（四）平衡輪崗教師與環(huán)境的互動調(diào)節(jié)系統(tǒng)，增強輪崗教師的環(huán)境認(rèn)同適應(yīng)

調(diào)查表明，輪崗更多是單向性的，以“支教”居多，而這種輪崗由于輪崗教師在工作和生活環(huán)境上有較大落差，其面臨更大的環(huán)境認(rèn)同挑戰(zhàn)。從外部系統(tǒng)來看，教師的職業(yè)適應(yīng)受到個體與環(huán)境不同層次系統(tǒng)的有機互動的影響，這就要求我們在處理輪崗教師的環(huán)境認(rèn)同適應(yīng)問題時，須有系統(tǒng)和全局意識，需要對影響輪崗教師環(huán)境認(rèn)同適應(yīng)的因素進行系統(tǒng)、全面和深入分析，才能為其職業(yè)適應(yīng)建立信任的人際關(guān)系與工作氛圍。當(dāng)前對于輪崗教師的工作更多地關(guān)注其輪崗意愿、情感情緒以及學(xué)校文化、個人倫理等方面，忽視了輪崗教師職業(yè)適應(yīng)還受眾多環(huán)境層次互動的影響，較少關(guān)注從外部環(huán)境中建立輪崗教師職業(yè)適應(yīng)的長效機制。長此以往，輪崗教師參與流入校工作的環(huán)境認(rèn)同適應(yīng)問題難以解決，導(dǎo)致很多輪崗流于形式。因此，在從政策工具層面來增強教師的輪崗意愿、規(guī)范其輪崗行為的同時，應(yīng)考慮建立外在環(huán)境的系統(tǒng)支持，平衡輪崗教師的職業(yè)適應(yīng)調(diào)節(jié)機制，在內(nèi)外共同施力下，切實增強輪崗教師在流入校的環(huán)境認(rèn)同，進而提高其對流入校的職業(yè)認(rèn)同。

（湖南第一師范學(xué)院初等教育學(xué)院2020級倪煌馳、李思雯、趙子怡、王亞軍、陽濤等同學(xué)參與了訪談?wù){(diào)研工作，特此致謝。）