郭卉菁

一、問(wèn)題提出

幼兒健康成長(zhǎng)關(guān)系祖國(guó)和民族未來(lái)，幼兒教師是幼兒離開(kāi)父母進(jìn)行獨(dú)立交往和學(xué)習(xí)的示范者、啟蒙者和引路人。語(yǔ)言在幼兒園教育中處于不可或缺的重要地位。幼兒識(shí)字甚少，學(xué)習(xí)方法以聽(tīng)說(shuō)為主，幼兒教師開(kāi)展教育教學(xué)工作離不開(kāi)語(yǔ)言及高水平地使用語(yǔ)言。幼兒教師的語(yǔ)言運(yùn)用不僅關(guān)系到幼兒園教育教學(xué)的成敗，還深刻影響著幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展。如何提升幼兒教師的語(yǔ)言運(yùn)用能力，應(yīng)該從哪幾個(gè)方面有針對(duì)性地設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程？如何對(duì)幼兒教師的語(yǔ)言運(yùn)用能力進(jìn)行評(píng)價(jià)和評(píng)估？如何建構(gòu)評(píng)價(jià)體系？要解決這些問(wèn)題，就需要首先了解幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力究竟包括哪些要素， 以及這些要素組成的結(jié)構(gòu)體系。因此，對(duì)幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力結(jié)構(gòu)體系進(jìn)行科學(xué)研究，并付諸教師語(yǔ)言運(yùn)用能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)的實(shí)踐之中，是當(dāng)下亟須解決的重要課題。

從幼兒園教育現(xiàn)場(chǎng)看，幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用情況不容樂(lè)觀，種種亂象阻礙著師幼互動(dòng)、幼兒的發(fā)展以及教育教學(xué)質(zhì)量的提升。不少幼兒教師運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行教育教學(xué)的水平不高，與幼兒溝通無(wú)效，包括發(fā)音不準(zhǔn)、詞語(yǔ)誤用[1]、內(nèi)容表述不清、使用幼兒無(wú)法理解的語(yǔ)句、表達(dá)平淡乏味等；還有些教師與幼兒互動(dòng)時(shí)語(yǔ)言控制傾向嚴(yán)重，[2]甚至在活動(dòng)環(huán)節(jié)出現(xiàn)恐嚇幼兒等語(yǔ)言暴力現(xiàn)象。[3]教師語(yǔ)言表達(dá)失范，對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展造成了消極影響，既無(wú)法實(shí)現(xiàn)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》提出的要吸引幼兒在與教師交談中“體驗(yàn)語(yǔ)言交流的樂(lè)趣”，也無(wú)法達(dá)到《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》對(duì)教師的教育建議“要注意語(yǔ)言文明，為幼兒做出表率”。

幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力的相關(guān)研究文獻(xiàn)并不少見(jiàn)，但是對(duì)幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力概念本身的研究目前尚未發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究涉及幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用的主要有以下三個(gè)方面：一是研究重點(diǎn)關(guān)注運(yùn)用語(yǔ)用學(xué)分析框架研究幼兒園教育活動(dòng)中的師幼互動(dòng)行為及其影響。華東師范大學(xué)周兢[4]主要關(guān)注幼兒語(yǔ)言運(yùn)用的研究；余珍有[5]重點(diǎn)研究師幼交際對(duì)幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的影響作用和影響機(jī)制；覃江梅[6]、趙紅霞[7]、周莉[8]等分別關(guān)注師幼互動(dòng)行為、教學(xué)語(yǔ)言類(lèi)型及其對(duì)教學(xué)質(zhì)量、幼兒發(fā)展的影響。上述研究的重點(diǎn)并非幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力。二是研究偏向于教師語(yǔ)言表達(dá)方面的能力。程培元、李莉、李令、李金輝、盛敏菊、鄧萌等比較偏向于研究教師的語(yǔ)言表達(dá)，雖然提及了根據(jù)語(yǔ)境恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用語(yǔ)言與教育對(duì)象進(jìn)行有效溝通，但仍然是以教師口語(yǔ)技能培養(yǎng)為主要目標(biāo)，其中涉及教師口語(yǔ)能力的論述較為系統(tǒng)。比如，程培元認(rèn)為教師口語(yǔ)能力包括：（1）運(yùn)用語(yǔ)言的能力，包括口語(yǔ)基本能力、語(yǔ)言選擇能力、語(yǔ)言傾聽(tīng)能力、語(yǔ)言調(diào)控能力和語(yǔ)言風(fēng)格；（2）支持語(yǔ)言運(yùn)用的能力，即教師需要具有豐富的知識(shí)、良好的思維、健康的心理。[9]高艷研究了幼兒教師語(yǔ)言學(xué)科教學(xué)知識(shí)，將其區(qū)分為語(yǔ)言的內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)、教學(xué)情境知識(shí)以及關(guān)于幼兒語(yǔ)言發(fā)展方面的知識(shí)。[10]但這些研究并未清晰區(qū)分教師語(yǔ)言運(yùn)用能力與教師口語(yǔ)表達(dá)能力。三是研究主要關(guān)注幼兒教師語(yǔ)言在實(shí)踐領(lǐng)域中存在的問(wèn)題。畢月花、馬玉霞、汪念念等研究了幼兒教師提問(wèn)的有效性；陳小英[11]研究了幼兒教師隊(duì)伍中的教學(xué)語(yǔ)言運(yùn)用不規(guī)范問(wèn)題；宋晶晶[12]運(yùn)用案例研究發(fā)現(xiàn)幼兒教師語(yǔ)言中存在的“威脅性語(yǔ)言”現(xiàn)象；還有研究者認(rèn)為幼兒教師使用網(wǎng)絡(luò)時(shí)代異化語(yǔ)言可能會(huì)導(dǎo)致影響幼兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)問(wèn)題。這些研究涉及幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用問(wèn)題，但以實(shí)踐領(lǐng)域的分析為主。另外，相關(guān)文獻(xiàn)中與幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力相類(lèi)似的概念很多，如教師口語(yǔ)能力、口語(yǔ)技能、語(yǔ)言文字應(yīng)用能力、語(yǔ)言應(yīng)用能力、語(yǔ)用能力等。由此可見(jiàn)，研究者對(duì)幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力的理解存在許多不一致，我們有必要對(duì)此概念進(jìn)行厘清，并分析其結(jié)構(gòu)體系，以便于學(xué)界能夠在同一概念下進(jìn)行更好的溝通和探討。

關(guān)于幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用的要求，主要見(jiàn)之于國(guó)家出臺(tái)的相關(guān)政策文本之中。由于“能力”概念屬于教育心理學(xué)研究范疇，因此本研究采取兩種理論研究的路徑，對(duì)幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力概念及其結(jié)構(gòu)體系進(jìn)行初步的構(gòu)建。一是運(yùn)用政策文本分析法。根據(jù)心理學(xué)關(guān)于能力所構(gòu)成的幾個(gè)要素的分類(lèi)，對(duì)學(xué)前教育系列政策有關(guān)幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用的相關(guān)文本運(yùn)用編碼分析的方法，將政策文本進(jìn)行歸類(lèi)，再運(yùn)用歸納推理法，概括提煉出政策文本所代表的能力要素。二是運(yùn)用理論演繹推理法。將政策文本分析得出的要素納入教育心理學(xué)的教育目標(biāo)新分類(lèi)法的理論分析框架之中，吸納了語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)用學(xué)相關(guān)研究成果，結(jié)合幼兒教師語(yǔ)言方面的相關(guān)實(shí)證研究成果，運(yùn)用心理學(xué)的演繹推理方法，推演出幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力的要素、要素間關(guān)系及其在結(jié)構(gòu)體系中的功能和位置。

二、幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力的概念界定

社會(huì)心理學(xué)家、行為心理學(xué)家戴維·麥克利蘭（David C. McClelland）于1973年正式提出“能力素質(zhì)”概念，能力素質(zhì)也稱(chēng)之為勝任力。能力是個(gè)體能夠順利完成某類(lèi)工作任務(wù)所必備的個(gè)性心理特征，個(gè)體能力水平的高低直接影響其所從事工作的效率。勝任力是指能明確區(qū)分在特定工作崗位和組織環(huán)境中杰出績(jī)效水平和一般績(jī)效水平的個(gè)人特征。他將能力素質(zhì)劃分為通用性素質(zhì)和鑒別性素質(zhì)，前者由知識(shí)和技能構(gòu)成，后者由自我概念、特質(zhì)、動(dòng)機(jī)構(gòu)成，并認(rèn)為真正能區(qū)分優(yōu)秀者與一般人的是個(gè)體所擁有的鑒別性素質(zhì)。因此，個(gè)體的能力素質(zhì)是由知識(shí)、技能、自我概念、特質(zhì)和動(dòng)機(jī)等5個(gè)要素組成。

從麥克利蘭能力素質(zhì)的定義來(lái)看，能力實(shí)際上是屬于心理學(xué)的概念，能力是個(gè)體內(nèi)隱的、穩(wěn)定的心理特征。能力能夠通過(guò)個(gè)體的外在行為表現(xiàn)出其工作效能，但能力并非個(gè)體的外在行為。雖然我們可以對(duì)個(gè)體外顯行為的指標(biāo)進(jìn)行觀察甚至測(cè)量，并根據(jù)觀察和測(cè)量的結(jié)果對(duì)個(gè)體某方面或某領(lǐng)域能力進(jìn)行推論，但這些觀察和測(cè)量的結(jié)果也只能是有限度的而非精確的推論。麥克利蘭認(rèn)為能力素質(zhì)由5個(gè)要素組成，由此衍生出從事各類(lèi)行業(yè)個(gè)體的勝任力結(jié)構(gòu)模型。程培元對(duì)口語(yǔ)能力構(gòu)成的分析，依托的邏輯仍然是外顯的行為，并非內(nèi)隱于教師頭腦中穩(wěn)定的個(gè)性心理特征。因而我們從心理學(xué)的“能力素質(zhì)”普適性5大要素出發(fā)，結(jié)合幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用方面的專(zhuān)業(yè)特殊性，嘗試對(duì)幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力的概念進(jìn)行定義，以此概念的要素分類(lèi)框架，對(duì)政策文本進(jìn)行歸類(lèi)分析，再對(duì)要素組成的結(jié)構(gòu)體系進(jìn)行構(gòu)建。結(jié)構(gòu)是系統(tǒng)論的基本概念，是指系統(tǒng)范圍內(nèi)諸要素間形成的秩序，是各要素間相互聯(lián)系、相互作用的內(nèi)在的組織形式，結(jié)構(gòu)具有穩(wěn)定性、層次性、組織性、有序性、多樣性等特征，結(jié)構(gòu)體系是由要素和結(jié)構(gòu)組成的系統(tǒng)。語(yǔ)言運(yùn)用能力結(jié)構(gòu)體系實(shí)質(zhì)上是個(gè)體語(yǔ)言方面各種心理要素按照層級(jí)和關(guān)聯(lián)組成的具有言語(yǔ)功能的系統(tǒng)。

結(jié)合教育心理學(xué)關(guān)于廣義知識(shí)的分類(lèi)，參照能力構(gòu)成的5個(gè)要素，我們可以將語(yǔ)言運(yùn)用方面的廣義知識(shí)大致分為：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、態(tài)度和價(jià)值觀領(lǐng)域、技能領(lǐng)域（對(duì)外做事的能力，也叫程序性知識(shí)，并且是經(jīng)過(guò)練習(xí)能夠達(dá)到自動(dòng)化水平的程序性知識(shí)，其外顯就是行為）、元認(rèn)知領(lǐng)域（包括動(dòng)機(jī)、自我認(rèn)知等）。根據(jù)幼兒教師工作和語(yǔ)言運(yùn)用的特點(diǎn)，將主體和載體、語(yǔ)言環(huán)境（即語(yǔ)境）作為另外兩個(gè)領(lǐng)域。也就是，幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力可以歸為7個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容，即：主體與載體、語(yǔ)言環(huán)境、認(rèn)知、情感、態(tài)度與價(jià)值觀、行為、元認(rèn)知。

據(jù)此，可以將語(yǔ)言運(yùn)用能力定義為“個(gè)體綜合運(yùn)用其所具備的語(yǔ)言知識(shí)和技能，與別人進(jìn)行有效溝通和交往的穩(wěn)定的個(gè)性心理特征”。對(duì)于幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力，可以定義為“幼兒教師根據(jù)幼兒身心發(fā)展階段特點(diǎn)，通過(guò)恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言內(nèi)容、語(yǔ)言形式和設(shè)計(jì)的語(yǔ)境與幼兒進(jìn)行交流和溝通，并達(dá)成傳遞知識(shí)、技能、情感、態(tài)度和價(jià)值觀等教育活動(dòng)目標(biāo)，促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展所具備的較為穩(wěn)定的個(gè)性心理特征”。

三、幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力要素的政策文本分析

自2001年以來(lái)，黨和國(guó)家出臺(tái)了一系列關(guān)于學(xué)前教育的政策文件，主要有《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見(jiàn)》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》（以下對(duì)后五者分別簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》《發(fā)展指南》《課程標(biāo)準(zhǔn)》《專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《評(píng)估指南》）。

我們摘錄出涉及幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用方面的政策文本（見(jiàn)表1），運(yùn)用Nvivo對(duì)表1中的政策文本采用主題和詞頻兩種編碼方法進(jìn)行分析。由Nvivo對(duì)文本自動(dòng)編碼產(chǎn)生了16個(gè)主題詞，然后將這16個(gè)主題詞歸納進(jìn)入前文所說(shuō)的幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力的7個(gè)領(lǐng)域分類(lèi)。我們發(fā)現(xiàn)，“態(tài)度和價(jià)值觀”“元認(rèn)知”這兩個(gè)領(lǐng)域在這里是缺失的，16個(gè)主題詞只能歸類(lèi)在“主體和載體”“語(yǔ)言環(huán)境”“認(rèn)知”“情感”“行為”5個(gè)領(lǐng)域（詳見(jiàn)表2）。其原因是“態(tài)度和價(jià)值觀”“元認(rèn)知”屬于內(nèi)隱的心理特征，政策文本通常帶有外顯的指令性質(zhì)，以便于政策執(zhí)行主體進(jìn)行操作，因此對(duì)內(nèi)隱特征性質(zhì)的名詞提及頻次不高。

表1 我國(guó)學(xué)前教育政策涉及幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力要求文本

表2 主題編碼分析表

通過(guò)Nvivo對(duì)文本運(yùn)用詞頻編碼，獲得了表3中的詞語(yǔ)及其詞頻。我們先將這些詞歸類(lèi)于前文所述的7個(gè)領(lǐng)域，即主體與載體、語(yǔ)言環(huán)境、認(rèn)知、情感、態(tài)度與價(jià)值觀、行為、元認(rèn)知。其中，行為細(xì)分為引導(dǎo)與誘導(dǎo)、教育活動(dòng)行為、互動(dòng)行為、言語(yǔ)操作、傾向性行為、示范性等6個(gè)子領(lǐng)域；元認(rèn)知細(xì)分為反思與覺(jué)察、自我觀念2個(gè)子領(lǐng)域（見(jiàn)表3）。對(duì)兩種編碼的結(jié)果進(jìn)行歸類(lèi)后發(fā)現(xiàn)，兩者具有比較好的一致性。

表3 詞頻編碼分析表

四、教育目標(biāo)新分類(lèi)法框架下幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力結(jié)構(gòu)體系的演繹推論

運(yùn)用心理學(xué)的5個(gè)領(lǐng)域，加上“主體與載體”“語(yǔ)言環(huán)境”2個(gè)領(lǐng)域的框架對(duì)政策文本進(jìn)行分析，將子領(lǐng)域放進(jìn)來(lái)，從政策文本歸納得出了13個(gè)領(lǐng)域，其中“主體與載體”并非是從心理學(xué)或語(yǔ)用學(xué)角度來(lái)分析的，不將之列入能力要素。我們獲得了幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用共12個(gè)要素。對(duì)這12個(gè)要素，采用馬扎諾 （Robert J.Marzano）“教育目標(biāo)新分類(lèi)法”框架構(gòu)建幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力的結(jié)構(gòu)體系。

（一）“教育目標(biāo)新分類(lèi)法”理論分析框架

“教育目標(biāo)新分類(lèi)法”是馬扎諾在安德森、加涅、布魯姆等教育心理學(xué)家對(duì)廣義知識(shí)分類(lèi)的基礎(chǔ)上構(gòu)建而成的最新研究成果。該分類(lèi)法認(rèn)為，人是由自我系統(tǒng)、元認(rèn)知系統(tǒng)、認(rèn)知系統(tǒng)3個(gè)系統(tǒng)共同作用進(jìn)行知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)。他提出了教育目標(biāo)分類(lèi)的二維評(píng)價(jià)體系。“第一個(gè)維度是知識(shí)，包含了3個(gè)不同領(lǐng)域6類(lèi)知識(shí)：信息（細(xì)節(jié)、事理），心智程序（技能、流程），心理動(dòng)作程序（技能、流程）。第二個(gè)維度是思維（心智過(guò)程），包括了3個(gè)系統(tǒng)的6種運(yùn)作。第1—4種分別是信息提取、理解、分析和知識(shí)運(yùn)用，屬于認(rèn)知系統(tǒng)，第5種為元認(rèn)知系統(tǒng)，第6種為自我系統(tǒng)”[13]?；谶@一分類(lèi)學(xué)的理論框架，他認(rèn)為在接到新學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，學(xué)習(xí)者的自我系統(tǒng)啟動(dòng)，判斷任務(wù)的價(jià)值和重要性，再?zèng)Q定自己投入學(xué)習(xí)任務(wù)的程度，這與奧蘇泊爾提出的學(xué)習(xí)心向（也就是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)）相一致；當(dāng)學(xué)習(xí)者具有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，決定投入學(xué)習(xí)時(shí)，會(huì)調(diào)動(dòng)其元認(rèn)知系統(tǒng)來(lái)確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)策略；其后學(xué)習(xí)者會(huì)調(diào)動(dòng)認(rèn)知系統(tǒng)所存儲(chǔ)的知識(shí)和技能，通過(guò)同化和順應(yīng)將新的知識(shí)和技能整合到學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)體系中并達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。整個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的3個(gè)系統(tǒng)與學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)相互之間不斷地發(fā)生作用，廣義知識(shí)的結(jié)構(gòu)及其要素之間不斷進(jìn)行解構(gòu)、整合、優(yōu)化、重組、建構(gòu)，甚至?xí)霈F(xiàn)知識(shí)的創(chuàng)造和創(chuàng)新，自此學(xué)習(xí)者獲取和完成相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)結(jié)果，包括獲取新的知識(shí)、發(fā)展新的技能、提升學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、更新元認(rèn)知體系等。

根據(jù)政策文本分析得出的12個(gè)要素，我們對(duì)照馬扎諾的2個(gè)維度、3個(gè)領(lǐng)域6類(lèi)知識(shí)、3個(gè)系統(tǒng)6種運(yùn)作的教育目標(biāo)新分類(lèi)法，能夠直接對(duì)應(yīng)的是認(rèn)知a本文中注意“認(rèn)知”和“認(rèn)知系統(tǒng)”兩個(gè)概念的差異：“認(rèn)知”指信息，即事實(shí)、事理；“認(rèn)知系統(tǒng)”包括信息和技能，而技能又包括“心智程序”（加涅稱(chēng)之為“智慧技能”和“認(rèn)知策略”）和“心理動(dòng)作程序”（加涅稱(chēng)之為“心因動(dòng)作技能”）。，行為對(duì)應(yīng)著心智程序、心理動(dòng)作程序，情感部分內(nèi)容可以對(duì)應(yīng)到心智程序和自我系統(tǒng)中，情感其他部分內(nèi)容以及動(dòng)機(jī)、態(tài)度和價(jià)值觀對(duì)應(yīng)到自我系統(tǒng)中，反思和覺(jué)察對(duì)應(yīng)著元認(rèn)知。語(yǔ)境是語(yǔ)用學(xué)的重要概念，作為一個(gè)獨(dú)立的要素。馬扎諾將情感、態(tài)度與價(jià)值觀歸類(lèi)于自我系統(tǒng)，認(rèn)為它們是貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程之中的。我們吸取了布魯姆的分類(lèi)方法把情感獨(dú)立出來(lái)，因?yàn)檎Z(yǔ)言互動(dòng)過(guò)程，共情非常重要。動(dòng)機(jī)、態(tài)度與價(jià)值觀歸類(lèi)于自我系統(tǒng)，為便于操作，將元認(rèn)知和自我系統(tǒng)合并為一類(lèi)，即元認(rèn)知。通過(guò)這樣的分析，我們將語(yǔ)言運(yùn)用能力的12個(gè)要素基本上納入了馬扎諾的分類(lèi)框架中，這12個(gè)要素的表征是表格右邊的關(guān)鍵詞，絕大多數(shù)是外顯的。需要說(shuō)明的是能力的構(gòu)成要素是內(nèi)隱的，外顯表征與內(nèi)隱特征有高度相關(guān)關(guān)系，但并非一一對(duì)應(yīng)關(guān)系。因此，我們可以得出語(yǔ)言環(huán)境、認(rèn)知系統(tǒng)、情感、語(yǔ)言元認(rèn)知這四大領(lǐng)域。

（二）幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力構(gòu)成要素的推演

教育目標(biāo)新分類(lèi)學(xué)為幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力結(jié)構(gòu)體系的構(gòu)建提供了理論框架，我們以之為主體，參照布魯姆、加涅的分類(lèi)方法，將政策文本分析所得出的要素納入我們建構(gòu)起來(lái)的框架中進(jìn)行分析，通過(guò)表格對(duì)比、分析和歸納，得出心理學(xué)概念所表達(dá)的幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力的組成要素及其在框架中的功能和位置，進(jìn)而初步構(gòu)建出其結(jié)構(gòu)體系（見(jiàn)表4）。

表4 教育目標(biāo)新分類(lèi)學(xué)及相關(guān)理論與幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力結(jié)構(gòu)體系對(duì)照分析表

為了能夠符合四大領(lǐng)域的框架，我們將政策文本獲得的12個(gè)要素進(jìn)行同類(lèi)合并或拆分處理。創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境需要“主體與載體”，將其與“語(yǔ)言環(huán)境”合并為“語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)能力”；“認(rèn)知系統(tǒng)”所包括的廣義知識(shí)有“信息、心智程序和心理動(dòng)作程序”，我們將文本得出的“認(rèn)知”要素進(jìn)行拆分，根據(jù)語(yǔ)用學(xué)和幼兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)特點(diǎn)，可以拆分為“語(yǔ)言理解力”“語(yǔ)言轉(zhuǎn)換能力”；“情感”對(duì)應(yīng)著“語(yǔ)言共情能力”；“態(tài)度和價(jià)值觀”的部分內(nèi)容和“行為”中部分“子要素”歸成“語(yǔ)言誘導(dǎo)能力”；“行為”中其他大部分“子要素”對(duì)應(yīng)“語(yǔ)言調(diào)控能力”；“態(tài)度與價(jià)值觀”的部分內(nèi)容以及“傾向性行為”“反思與覺(jué)察”“自我觀念”，可以將它們歸類(lèi)為“語(yǔ)言元認(rèn)知”。

根據(jù)以上分析和推演，我們提煉出幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力是由語(yǔ)言基礎(chǔ)能力、語(yǔ)言運(yùn)用基本能力、語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)能力、語(yǔ)言運(yùn)用能力、語(yǔ)言元認(rèn)知5個(gè)基本維度組成。其中語(yǔ)言運(yùn)用基礎(chǔ)能力是作為教師入職的基本條件，掌握普通話及運(yùn)用語(yǔ)言組織教育活動(dòng)的基礎(chǔ)性能力，包括諸如發(fā)音、詞匯、句法、語(yǔ)法、語(yǔ)言組織能力等；語(yǔ)言運(yùn)用基本能力包括語(yǔ)言的理解能力、轉(zhuǎn)換能力、誘導(dǎo)能力、共情能力、調(diào)控能力。（1）語(yǔ)言理解能力，即幼兒教師要能夠聽(tīng)懂和理解每個(gè)幼兒的個(gè)性化語(yǔ)言，理解幼兒真正想說(shuō)什么，想做什么，想得到老師什么樣的反饋；（2）語(yǔ)言轉(zhuǎn)換能力，即幼兒教師能夠?qū)⒆约旱某扇苏Z(yǔ)言轉(zhuǎn)換為幼兒能聽(tīng)懂和理解的教育活動(dòng)語(yǔ)言，它是幼兒語(yǔ)言發(fā)展的支架；（3）語(yǔ)言誘導(dǎo)能力，即幼兒教師會(huì)善于利用一切可能的情境和時(shí)機(jī)去引導(dǎo)、提問(wèn)、追問(wèn)、鼓勵(lì)，引導(dǎo)幼兒大膽表達(dá)，激發(fā)幼兒探究和表現(xiàn)欲望，誘發(fā)幼兒自主學(xué)習(xí)和主動(dòng)思維的能力；（4）語(yǔ)言共情能力，即幼兒教師要具備較強(qiáng)的情緒情感表達(dá)、感染能力，具有同理心，能夠換位思考去理解幼兒的情緒情感，識(shí)別幼兒情緒的變化，關(guān)注幼兒情緒波動(dòng)；（5）語(yǔ)言調(diào)控能力，即幼兒教師能夠識(shí)別和把握幼兒在活動(dòng)過(guò)程中的認(rèn)知、情緒以及行為表現(xiàn)，把握時(shí)機(jī)，通過(guò)智慧性和藝術(shù)性的言語(yǔ)，針對(duì)突發(fā)情況對(duì)活動(dòng)進(jìn)程進(jìn)行有效調(diào)節(jié)和調(diào)整，并能不失時(shí)機(jī)地起到隨機(jī)教育的目的，讓教育活動(dòng)目標(biāo)向著預(yù)設(shè)的方向發(fā)展；（6）語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)能力，即幼兒教師能夠創(chuàng)設(shè)自由、寬松、溫馨的語(yǔ)言交往環(huán)境，激發(fā)幼兒主動(dòng)與教師和同伴進(jìn)行溝通、分享和表達(dá)；（7）語(yǔ)言元認(rèn)知，即自我覺(jué)察能力和反思能力，“經(jīng)驗(yàn)+理論+反思=成長(zhǎng)”是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑，要求教師能夠運(yùn)用幼兒身心發(fā)展基本理論知識(shí)反思自己的教育活動(dòng)和語(yǔ)言行為，主動(dòng)覺(jué)察其可能對(duì)幼兒造成的不利影響，并能夠根據(jù)幼兒身心發(fā)展規(guī)律去設(shè)計(jì)自己的教育活動(dòng)語(yǔ)言，審慎地使用詞匯、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、句法、語(yǔ)法等。

（三）幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力結(jié)構(gòu)體系的分析

根據(jù)表4得出了幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力層級(jí)依次遞進(jìn)的4個(gè)基本維度，即基礎(chǔ)能力、基本能力、語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)能力、語(yǔ)言元認(rèn)知。幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用基本能力由語(yǔ)言的理解能力、轉(zhuǎn)換能力、共情能力、誘導(dǎo)能力和調(diào)控能力5個(gè)要素構(gòu)成。

用教育目標(biāo)新分類(lèi)學(xué)的框架來(lái)對(duì)照，幼兒教師語(yǔ)言基礎(chǔ)能力大體對(duì)應(yīng)著信息領(lǐng)域和心智程序；基本能力的5個(gè)要素大致對(duì)應(yīng)著心智程序；語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)能力屬于語(yǔ)言運(yùn)用的綜合性能力，在加涅的分類(lèi)中類(lèi)似于“問(wèn)題解決”，可以理解為幼兒教師綜合運(yùn)用語(yǔ)言基礎(chǔ)能力和語(yǔ)言基本能力對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)和實(shí)施的能力；語(yǔ)言元認(rèn)知對(duì)應(yīng)著元認(rèn)知系統(tǒng)和自我系統(tǒng)。

1.幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用基本能力要素構(gòu)成

（1）語(yǔ)言理解能力

幼兒在3～4歲年齡段詞匯的年增加量最大，增加率為70%，其后增加率隨年齡增長(zhǎng)而遞減。3歲幼兒的詞匯量約1000左右，6歲約3000左右。[14]3～6歲幼兒能夠與其他人進(jìn)行簡(jiǎn)單交流，但由于幼兒的個(gè)體發(fā)展和家庭語(yǔ)言交流環(huán)境不同，每個(gè)幼兒語(yǔ)言發(fā)展有著個(gè)性化特征。理解幼兒語(yǔ)言是師幼互動(dòng)的第一步，因此幼兒教師要能夠從幼兒的角度和年齡階段去理解幼兒的各種言語(yǔ)表達(dá)，敏銳地觀察和感知幼兒的肢體語(yǔ)言，及時(shí)了解他們的需求。

（2）語(yǔ)言轉(zhuǎn)換能力

幼兒最初所獲得的詞的意義與成人所理解的詞義并不完全相同，主要存在著詞義擴(kuò)大、詞義縮小、與成人詞義部分重疊等問(wèn)題。幼兒對(duì)詞匯的理解是從不確切逐漸發(fā)展到確切、從對(duì)詞義膚淺理解到理解不斷加深、從具體性向概括性轉(zhuǎn)化，幼兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)對(duì)其所掌握詞匯的內(nèi)涵和外延進(jìn)行不斷的調(diào)整和修正。教師要能夠把成人語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為幼兒能理解的語(yǔ)言，把握幼兒個(gè)體的語(yǔ)言“最近發(fā)展區(qū)”，教會(huì)幼兒根據(jù)語(yǔ)境理解別人語(yǔ)言背后所想表達(dá)的涵義，從而不斷增強(qiáng)幼兒語(yǔ)言的規(guī)范性、流暢性和靈活性。

（3）語(yǔ)言共情能力

共情也叫移情，是指能深入他人主觀世界，了解其感受的能力，即在與他人交流時(shí)能深入體驗(yàn)對(duì)方感受，去理解對(duì)方的情感、情緒，并做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。幼兒與成人進(jìn)行心理溝通及建立穩(wěn)固關(guān)系的信號(hào)并非主要是語(yǔ)言，而是情緒和情感。朱小蔓認(rèn)為，“情緒、情感是嬰幼兒生存適應(yīng)的工具，是嬰幼兒認(rèn)識(shí)發(fā)生的動(dòng)力，對(duì)人的行為起內(nèi)部監(jiān)控作用，對(duì)人的生命具有享用價(jià)值”[15]，“從認(rèn)識(shí)到行為，其中介是情感為核心的意向系統(tǒng)”[16]，“人的發(fā)展，特別是人的早期發(fā)展，決不是由智力因素決定的，而是智力水平與情緒健康發(fā)展雙重因素相結(jié)合的結(jié)果”[17]。因此，幼兒教師的語(yǔ)言共情能力其實(shí)也決定著幼兒未來(lái)的道德情感和智慧發(fā)展水平。

（4）語(yǔ)言誘導(dǎo)能力

語(yǔ)言使用是幼兒學(xué)習(xí)語(yǔ)言和獲得非語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的主要渠道。 “幼兒在完成教師安排的真實(shí)任務(wù)過(guò)程中，與教師的言語(yǔ)對(duì)話和共同建構(gòu)生成新知識(shí)和技能的積極性會(huì)大大提高，其語(yǔ)言和非語(yǔ)言能力都能夠獲得較好的發(fā)展”[18]。Nystrand等人在研究課堂提問(wèn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，教育教學(xué)活動(dòng)中的真實(shí)問(wèn)題能夠激發(fā)幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)幼兒高水平認(rèn)知過(guò)程的參與。[19]教師的語(yǔ)言誘導(dǎo)主要是指師幼圍繞共同的話題，通過(guò)多個(gè)來(lái)回的語(yǔ)言交際單元的互動(dòng)，教師采取引導(dǎo)、誘導(dǎo)和激發(fā)幼兒產(chǎn)生積極反饋和更高階思維的教學(xué)策略。

我們借鑒語(yǔ)用學(xué)的“語(yǔ)言交際單元”概念對(duì)誘導(dǎo)能力進(jìn)行分析。語(yǔ)言交際單元是指誘發(fā)行為、應(yīng)答行為和后續(xù)行為構(gòu)成的一個(gè)具有連續(xù)性的、最小的語(yǔ)言意義單位，也有學(xué)者稱(chēng)之為“交往片段”[20]。提問(wèn)是幼兒教師使用最多的誘導(dǎo)性語(yǔ)言，提問(wèn)—候答—應(yīng)答—追問(wèn)—應(yīng)答—行為反應(yīng)等師幼之間輪流交錯(cuò)的一系列交往單元的設(shè)計(jì)和教師根據(jù)教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程所做的及時(shí)調(diào)整，都需要幼兒教師具有較強(qiáng)的語(yǔ)言誘導(dǎo)能力。誘導(dǎo)能力主要是教師基于幼兒“最近發(fā)展區(qū)”，通過(guò)系列的交往單元，在師幼交往互動(dòng)過(guò)程中運(yùn)用提問(wèn)、追問(wèn)、陳述知識(shí)、提供支架、誘發(fā)幼兒思考和參與興趣等方式方法，提升幼兒各方面能力素質(zhì)和思維創(chuàng)新能力。

（5）語(yǔ)言調(diào)控能力

調(diào)控是指調(diào)節(jié)和控制，幼兒教師的語(yǔ)言調(diào)控能力是指教師運(yùn)用語(yǔ)言調(diào)節(jié)教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，控制其節(jié)奏，并能創(chuàng)造性解決活動(dòng)過(guò)程中出現(xiàn)的非預(yù)設(shè)情況，以確保教育教學(xué)活動(dòng)順利而有效地開(kāi)展。語(yǔ)言調(diào)控能力包括兩個(gè)方面：一是教師運(yùn)用言語(yǔ)對(duì)外部教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程及幼兒言語(yǔ)和行為的調(diào)控；二是教師對(duì)自己語(yǔ)言運(yùn)用的調(diào)控，這方面與教師語(yǔ)言元認(rèn)知水平有關(guān)。

我們引入語(yǔ)用學(xué)中的認(rèn)識(shí)立場(chǎng)、語(yǔ)調(diào)、話輪和序列等概念分析幼兒教師的語(yǔ)言調(diào)控能力。認(rèn)識(shí)立場(chǎng)是指“言語(yǔ)交際過(guò)程中，說(shuō)話人對(duì)交際主體認(rèn)識(shí)狀態(tài)的動(dòng)態(tài)設(shè)定和對(duì)交際客體信度與信源的即時(shí)評(píng)判”[21]。認(rèn)識(shí)立場(chǎng)標(biāo)記就是設(shè)定和評(píng)判在言談應(yīng)對(duì)中的語(yǔ)言形式，從語(yǔ)法角度來(lái)看，漢語(yǔ)已有的認(rèn)識(shí)立場(chǎng)標(biāo)記包括情態(tài)詞、副詞、句末助詞等詞匯手段，“人稱(chēng)代詞+動(dòng)詞（感官/認(rèn)識(shí)/言說(shuō)）”“x說(shuō)”規(guī)約化構(gòu)式，“一個(gè)+NP（名詞性短語(yǔ)）類(lèi)”指句句法手段。漢語(yǔ)交際的構(gòu)成要素包括交際主體、交際意圖、語(yǔ)言形式和交際環(huán)境。語(yǔ)調(diào)是“貫穿整個(gè)句子的抑揚(yáng)頓挫的聲音變化形式，是說(shuō)話嗓音高低、強(qiáng)弱、長(zhǎng)短、音質(zhì)等變化和停頓的總體結(jié)構(gòu)”[22]。話輪是指“會(huì)話過(guò)程中，說(shuō)話者在任意時(shí)間內(nèi)連續(xù)說(shuō)的話語(yǔ)，其結(jié)尾以說(shuō)話者和聽(tīng)話者的角色互換或各方的沉默等放棄話輪信號(hào)為標(biāo)志”[23]。序列由前后彼此相鄰的話輪構(gòu)成，關(guān)涉的是交談中的話輪所實(shí)施的一系列行為，是活動(dòng)得以完成的載體。會(huì)話中交際者通過(guò)序列組織來(lái)建構(gòu)、識(shí)別以及協(xié)調(diào)各種社會(huì)行為。[24]

因此，幼兒教師語(yǔ)言調(diào)控能力是指教師通過(guò)語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)、話輪切換、立場(chǎng)標(biāo)記以及行為反應(yīng)等對(duì)幼兒教育教學(xué)活動(dòng)過(guò)程進(jìn)行一系列的調(diào)節(jié)和控制的能力。

2.幼兒教師語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)能力

語(yǔ)境就是語(yǔ)言環(huán)境，包括語(yǔ)言因素和非語(yǔ)言因素，可以劃分為情境語(yǔ)境和文化語(yǔ)境。語(yǔ)境包括上下文、時(shí)間、空間、情景、對(duì)象、話語(yǔ)前提等與語(yǔ)詞使用有關(guān)的因素。語(yǔ)境是決定語(yǔ)義的唯一因素，脫離了語(yǔ)境，則不存在語(yǔ)義。師幼互動(dòng)的情感、情緒以及教師根據(jù)幼兒身心發(fā)展階段特征所營(yíng)造的教育活動(dòng)環(huán)境的質(zhì)量會(huì)直接影響師幼言語(yǔ)交往的效果，對(duì)教師實(shí)現(xiàn)教育活動(dòng)目標(biāo)的效能起著關(guān)鍵作用。幼兒教師在創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境中的言語(yǔ)行為示范，以及在其背后隱性的語(yǔ)言組織和思維方面的品質(zhì)能夠被幼兒感知和模仿。

幼兒教師的語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)能力是指在幼兒園教育情境中，教師綜合運(yùn)用各種材料、言語(yǔ)提示及提出話題等方式，創(chuàng)設(shè)有利于幼兒進(jìn)行溝通、交流的生態(tài)環(huán)境，能夠激發(fā)幼兒積極參與活動(dòng)，讓幼兒在多個(gè)領(lǐng)域獲得身心健康發(fā)展。

3.幼兒教師語(yǔ)言元認(rèn)知

元認(rèn)知是認(rèn)知主體對(duì)自己的認(rèn)知過(guò)程、結(jié)果或與之相關(guān)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，它主要由元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知監(jiān)控兩部分組成。元認(rèn)知知識(shí)是主體對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的影響因素及其相互作用和作用產(chǎn)生的結(jié)果等方面的認(rèn)識(shí)；元認(rèn)知監(jiān)控是指主體將自己正在進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)作為意識(shí)對(duì)象，不斷地對(duì)其進(jìn)行自我監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)。元認(rèn)知知識(shí)通過(guò)元認(rèn)知監(jiān)控起作用。元認(rèn)知發(fā)展初期，它是有意識(shí)的，隨著年齡的增長(zhǎng)，元認(rèn)知發(fā)展可以在非常熟悉的基礎(chǔ)上變成自動(dòng)的、不被意識(shí)的過(guò)程，[25]也就是成為不同程度自動(dòng)化的程序性知識(shí)。自動(dòng)化程度越高，則元認(rèn)知發(fā)展水平越高。

教師語(yǔ)言元認(rèn)知，實(shí)質(zhì)上是教師對(duì)自己在教育活動(dòng)中言語(yǔ)的自我覺(jué)察能力，是對(duì)自己組織語(yǔ)言、語(yǔ)調(diào)語(yǔ)氣、話輪切換、言語(yǔ)反饋等有著比較深入的自我認(rèn)知、覺(jué)察和反思，能夠及時(shí)根據(jù)實(shí)際情況調(diào)整自己言語(yǔ)策略的能力。對(duì)于新手教師而言，語(yǔ)言元認(rèn)知的自動(dòng)化程度較低，專(zhuān)家型教師的語(yǔ)言元認(rèn)知?jiǎng)t能夠達(dá)到比較高的自動(dòng)化水平。也就是說(shuō)新手教師在面對(duì)突發(fā)情況時(shí)，通過(guò)言語(yǔ)調(diào)控的能力較弱，并且不能完全把握自己言語(yǔ)可能對(duì)幼兒產(chǎn)生的積極抑或是消極的影響；而對(duì)于專(zhuān)家型教師，能夠從過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)中很快調(diào)出記憶中自動(dòng)化程度較高的圖式，運(yùn)用語(yǔ)言調(diào)控教育教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)程，運(yùn)用適合幼兒身心發(fā)展階段的、正面引導(dǎo)效果的語(yǔ)言藝術(shù)，處理教育活動(dòng)過(guò)程中的突發(fā)事件，不失時(shí)機(jī)地運(yùn)用事件的育人功能為幼兒展示語(yǔ)言的魅力。幼兒教師的語(yǔ)言元認(rèn)知，對(duì)師幼言語(yǔ)交際互動(dòng)起著最高的統(tǒng)攝作用，是教師對(duì)自己語(yǔ)言的自我覺(jué)察、自我監(jiān)控、自我批判、自我反思的較為穩(wěn)定的思維個(gè)性特征。

五、結(jié)語(yǔ)

本研究通過(guò)歸納和演繹的方法，得出了幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用的5個(gè)基本維度，即語(yǔ)言基礎(chǔ)能力、語(yǔ)言運(yùn)用基本能力、語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)能力、語(yǔ)言運(yùn)用能力、語(yǔ)言元認(rèn)知。其中語(yǔ)言運(yùn)用基本能力由5個(gè)構(gòu)成要素，即：語(yǔ)言的理解能力、轉(zhuǎn)換能力、誘導(dǎo)能力、共情能力、調(diào)控能力。同時(shí)，對(duì)幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力的4個(gè)基本維度及其要素進(jìn)行了闡述，初步完成了其結(jié)構(gòu)體系的理論構(gòu)建。由于只是采用政策文本分析和理論演繹推理的方法進(jìn)行前期的理論構(gòu)建，尚未進(jìn)行實(shí)證方面的檢驗(yàn)，其邏輯性是否科學(xué)、周延性是否完整，還需要更多的研究去完善和調(diào)整，更需要實(shí)證研究者去檢驗(yàn)、審視、驗(yàn)證和修正。我們的研究結(jié)論也僅作拋磚引玉之用，后續(xù)研究可以從語(yǔ)言運(yùn)用能力結(jié)構(gòu)體系出發(fā)，構(gòu)建幼兒教師語(yǔ)言運(yùn)用能力的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，并通過(guò)實(shí)證研究和現(xiàn)場(chǎng)研究，對(duì)其進(jìn)行分析和修正。