劉蓓 地麗拜爾·斯拉吉丁

收稿日期： 2023-01-30

基金項目： 2021年新疆維吾爾自治區(qū)職業(yè)教育研究課題“職業(yè)院校治理能力建設實踐的研究”（XJZJKT-2021Y22）

作者簡介： 劉蓓（1980—），女，副教授，研究方向：高職音樂教育。

摘? 要： “雙師型”教師是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設的第一資源，是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵因素。在全面落實國家職業(yè)教育政策的基礎上，要以創(chuàng)新的理念和措施，探索“雙師型”教師隊伍建設的新路徑。要深入研究職業(yè)院校在“雙師型”教師隊伍建設實施層面上存在的具體問題，以“解決問題”為導向，建設“雙師型”教師政策落實體系、資格認定體系、培訓體系和績效評價體系，實現(xiàn)職業(yè)教育“前途廣闊、大有可為”的高質(zhì)量發(fā)展目標。

關(guān)鍵詞： 職業(yè)教育； “雙師型”； 建設路徑； 探析

中圖分類號： G715? ? ? ? ? 文獻標志碼： Ａ? ? ? ? ? 文章編號： １６７１－２１５３（２０23）０6-0041-05

“雙師型”教師是我國職業(yè)教育在確立“以服務為宗旨、以就業(yè)為導向”的辦學宗旨后出現(xiàn)的具有中國職業(yè)教育特色的專屬名詞。隨著高質(zhì)量現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設的深入，“雙師型”教師成為職業(yè)教育發(fā)展的第一資源。在現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設的新階段，要以創(chuàng)新理念、系統(tǒng)思維和問題導向為方法，解決制約“雙師型”教師隊伍建設的問題?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》把“雙師型”教師界定為“具備理論教學和實踐教學能力的教師”。中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出“雙師型”教師評價要“突出實踐技能水平和專業(yè)教學能力”。國家政策層面已經(jīng)清晰界定了職業(yè)教育“雙師型”教師是“雙能”的教師。

一、我國“雙師型”教師隊伍建設的歷程

（一）“雙師型”教師概念的提出（1990—2004年）

“雙師型”教師一詞在學術(shù)研究領域最早出現(xiàn)是在《努力建設“雙師型”教師隊伍》一文中，作者王義澄把“雙師型”教師界定為“教師加工程師”[1]。后來學者提出了“雙師型”教師是“具有理論教學和技術(shù)操作指導‘雙能力’結(jié)構(gòu)成分”[2]的教師，不應“簡化成一種資格，而應理解為一種教師的知識能力結(jié)構(gòu)”[3]。國家政策層面最早界定“雙師型”教師是1995年《國家教委關(guān)于開展建設示范性職業(yè)大學工作的通知》，提出“雙師型”教師是“具有一定的專業(yè)實踐能力”的教師。1997年《關(guān)于高等職業(yè)學校設置問題的幾點意見》中提出了“中級專業(yè)技術(shù)職務以上的本專業(yè)非教師職稱系列”的“雙師型”教師認定標準。2004年《教育部關(guān)于全面開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案的通知》明確了“雙師素質(zhì)”教師的認定條件，要求具有講師或以上教師職稱，能熟練指導本專業(yè)的各種實踐性教學環(huán)節(jié)，并取得較好效果，近年來主持或主要參與2項應用技術(shù)研究并取得成果且使用效益良好。至此，“雙師型”教師的概念變得清晰起來，有了國家層面的認定標準。

（二）“雙師型”教師內(nèi)涵的深化（2005—2018年）

2005年教育部啟動了高職人才培養(yǎng)水平評估工作，師資隊伍建設質(zhì)量是學校辦學的關(guān)鍵指標之一。2006年《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》提出了“逐步建立‘雙師型’教師資格認證體系”和教師需要“積累實際工作經(jīng)歷，提高實踐教學能力”。2012年《國務院關(guān)于加強教師隊伍建設的意見》提出：“高等學校和大中型企業(yè)”共建“雙師型”教師培訓體系。2014年《國務院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出“落實教師企業(yè)實踐制度”。2015年《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015—2018年）》提出“專業(yè)教師每五年企業(yè)實踐時間累計不少于6個月”的“雙師型”教師培訓措施。2016年《教育部 財政部關(guān)于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃（2017—2020年）的意見》提出提高教師“理實一體教學能力、專業(yè)實踐技能、信息技術(shù)應用能力”，并提出不少于4周專項培訓的“‘雙師型’教師專業(yè)技能培訓”方案。學術(shù)界提出：開展校企合作、項目研發(fā)、以賽促技，并建立機制，促進“雙師型”教師隊伍建設[4]，建立要求教師具備完整的知識結(jié)構(gòu)，具備完善的能力結(jié)構(gòu)和具備全面的素質(zhì)結(jié)構(gòu)[5]的“雙師型”教師資格認定標準，推進“雙師型”教師企業(yè)培養(yǎng)基地建設，增強專業(yè)實踐針對性和有效性[6]。這個階段對“雙師型”教師已從關(guān)注數(shù)量增長轉(zhuǎn)向關(guān)注質(zhì)量提升。

（三）“雙師型”教師系統(tǒng)的完善（2019年至今）

2019年啟動高職“雙高”建設計劃，其目的是“強化內(nèi)涵建設，實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展”，建設具有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。2019年《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》首次提出教師應具備“教育教學能力和專業(yè)實踐能力”的“雙師型”教師認定標準。2021年《教育部 財政部關(guān)于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃（2021—2025年）的通知》提出“增強教師課程思政意識和能力”，新增了教師育人的能力。2022年《職業(yè)教育“雙師型”教師基本標準》中“雙師型”教師認定的基本條件增加了“有效運用現(xiàn)代信息技術(shù)開展教學”。政策層面對職業(yè)教育“雙師型”教師的界定為具備“理論教學能力+實踐教學能力+課程思政育人能力+信息化能力”。經(jīng)歷了“雙高計劃”建設和職業(yè)教育“提質(zhì)培優(yōu)”行動計劃，“雙師型”教師認定標準和培訓體系逐漸形成，職業(yè)院校初步建立了以企業(yè)技術(shù)生產(chǎn)為培訓環(huán)境，以產(chǎn)學研全方位合作項目、教學、課程等為載體，從理論到實踐的全流程協(xié)同機制[7]的“雙師型”教師培訓體系，構(gòu)建了專業(yè)性、職業(yè)性和教育性融合統(tǒng)一的“雙師型”教師認定標準。

二、“雙師型”教師隊伍建設中存在的問題

“雙師型”教師隊伍建設起始于2005年的“高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估”；2008年“高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)采集”需要填報“雙師型”教師隊伍建設的基本情況。2011年開始實行高職院校人才培訓質(zhì)量年報上報制度，其中師資隊伍建設是最為重要的部分，成為學校辦學質(zhì)量和質(zhì)量工程申報的重要依據(jù)。近20年“雙師型”教師隊伍建設的實踐，其結(jié)果和預期存在著一定的反差，具體表現(xiàn)在：政策落實不到位，企業(yè)參與“雙師型”教師隊伍建設的積極性不高；教師注重“雙證書”的獲取而忽視了“雙素質(zhì)”和“雙能力”的提高；教師熱心于各種短期培訓項目而輕視了企業(yè)技術(shù)崗位的在崗鍛煉；學校重視“雙師型”教師的比例而忽視了“雙師型”教師自身的發(fā)展，這是深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設所面臨的具體問題。

（一）“雙師型”教師政策落實執(zhí)行難

“雙師型”教師隊伍建設政策出臺易落實難，“雙師型”教師在校企聯(lián)合培養(yǎng)、認定標準上都有相應政策和宏觀的規(guī)劃，但缺少具體實施細則?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》中提出對“產(chǎn)教融合型企業(yè)給予‘金融+財政+土地+信用’的組合式激勵”；《建設產(chǎn)教融合型企業(yè)實施辦法（試行）》中指出：“落實相關(guān)稅收政策”，促進企業(yè)“接納教師崗位實踐”?！堵殬I(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》中提出“推動企業(yè)工程技術(shù)人員、高技能人才與職業(yè)學校教師雙向流動”。在具體落實中，地方政府未能制定企業(yè)參與培養(yǎng)“雙師型”教師的利益補償和財稅優(yōu)惠政策的實施細則，造成區(qū)域領軍企業(yè)對在企業(yè)建立“雙師型”教師培訓基地的積極性不高。在教師招聘中，2019年教育部就規(guī)定，職業(yè)院校的教師要從有企業(yè)三年工作經(jīng)歷的專業(yè)技術(shù)人員中招聘，但在實際執(zhí)行中，職業(yè)院校新入職教師仍以應屆畢業(yè)生為主。

（二）“雙師型”教師認定標準不嚴謹

職業(yè)院校都制定了各自的“雙師型”教師認定標準，校級“雙師型”教師認定更關(guān)注顯性、簡單的評定標準和易于操作的評審指標，諸如資格證書、工作經(jīng)歷、技術(shù)研發(fā)項目、實訓實習基地建設項目、培訓項目和技能大賽成績等，對教師的實踐教學能力及業(yè)績均沒有明確要求，沒有考慮職業(yè)教育專業(yè)性、職業(yè)性、教育性的復雜性，沒有建立基于教師“雙素質(zhì)”或“雙能力”的認定標準。2016年以來，部分省市制定了省級“雙師型”教師認定標準，開始了省級層面的認定工作。吉林省提出“教師資格+教師職稱+專業(yè)職稱或職業(yè)技能證書與執(zhí)業(yè)資格證書”的認定標準，安徽省提出“教師資格”“教師職稱”“職業(yè)資格”等五條件之一的認定標準，江西省提出“教師職稱+專業(yè)職稱或培訓與考核”的認定標準[8]。對省、校兩級“雙師型”教師認定標準比較研究得出：缺乏“雙師型”教師統(tǒng)一的認定標準，造成校際間“雙師型”教師統(tǒng)計口徑不一致，“雙師型”教師認定的結(jié)果失去了權(quán)威性和可比性。

（三）“雙師型”教師培訓缺乏針對性

“雙師型”教師培訓要基于課程教學的需要，要基于課程實踐教學體系開發(fā)建設和企業(yè)實踐導向的課程教學體系建設的需要。目前在“雙師型”教師培訓中，企業(yè)主導作用發(fā)揮不足，高校主導的培訓仍然是主流，都是統(tǒng)一固化的“雙師型”教師培訓方案，缺乏有效“雙師”素質(zhì)提升的方案、支持體系和評價體系。各類“國培”和“省培”項目內(nèi)容單一，缺乏合理設計，沒有體現(xiàn)出各層次教師的不同需求，沒有考慮到地區(qū)差異性；在培訓模式上，重形式而輕實效，專業(yè)化、技能化的實踐培訓嚴重不足，關(guān)于企業(yè)現(xiàn)場技術(shù)的研發(fā)性培訓缺失，形成“思想上重視，行動上忽視”的痼疾[9]。教師在“雙師型”教師培訓體系中邊緣化，教師個性化的培訓需求和課程實踐教學創(chuàng)新的需求沒有得到滿足。同時，職業(yè)院校教師的年度繼續(xù)教育仍然采用普通高校教師繼續(xù)教育的模式，和企業(yè)新技術(shù)脫節(jié)，和課程實踐教學體系創(chuàng)新脫節(jié)，培訓缺乏針對性。

（四）“雙師型”教師考核評價缺激勵

職業(yè)院?！半p師型”教師的比例越來越高，但教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈的融合度并沒有明顯變化，原因是缺乏省級或校級層面統(tǒng)一嚴謹?shù)摹半p師型”教師績效考核機制和退出機制。職業(yè)院校的教師為了成為“雙師型”教師去謀取證書、經(jīng)歷和獎勵，對自身的知識能力結(jié)構(gòu)、教育教學能力和專業(yè)技術(shù)能力并沒有進行有針對性、自主性的研修與改進。由于缺乏有效的績效評價機制和職稱并軌機制，造成了“雙師型”教師能力培養(yǎng)內(nèi)生動力不足。在已經(jīng)實施的“雙師型”教師績效考核中過度追求簡單的評定標準和易于操作的評審指標，采取固化的評定流程，沒有考慮教育復雜性和能力認定綜合性的現(xiàn)實，沒有考慮教師專業(yè)實踐能力發(fā)展的需要和實踐教學創(chuàng)新的需要。沒有建立基于職業(yè)教育“類型教育”特征，立體評價突出“雙師型”教師能力[10]的績效評價體系。

三、“雙師型”教師隊伍建設的路徑

《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》指出：“完善職業(yè)教育教師資格認定制度，在國家教師資格考試中強化專業(yè)教學和實踐要求。制定雙師型教師標準，完善教師招聘、專業(yè)技術(shù)職務評聘和績效考核標準?！边@是職業(yè)教育新發(fā)展階段，“雙師型”教師隊伍建設的新路徑。

（一）“雙師型”教師政策落實體系建設

“雙師型”教師隊伍建設的重點在省、校兩級層面，省級層面要制定企業(yè)參與“雙師型”教師隊伍建設的利益補償和財稅優(yōu)惠政策，建立校企協(xié)同“固定崗+流動崗”的教師管理機制，圍繞“資格+職稱+經(jīng)驗+技能+績效”框架范疇，構(gòu)建服務區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展的多層次、多類型、多樣化的教師專業(yè)能力認定標準[11]。學校層面依據(jù)技術(shù)類、服務類和藝術(shù)類職業(yè)教學活動的特點，制定專業(yè)和課程層面融合理論與實踐教育教學、科研與教研、社會服務與實踐、文化傳承與創(chuàng)新[12]、思政建設與信息化等的“雙師型”教師認定標準。

職業(yè)院校要將“雙師型”教師的實踐能力培訓納入學校黨委管理和決策的事權(quán)范圍，定期研究學校“雙師型”教師隊伍建設的問題。學校新進教師要從有企業(yè)三年工作經(jīng)歷的專業(yè)技術(shù)人員中進行招聘，嚴把教師的入口關(guān)。教師要基于課程實踐教學創(chuàng)新的需要，和企業(yè)聯(lián)合制定培訓方案和考核評價標準。校企共同制定“‘雙師型’教師實踐能力培訓管理辦法”“校企共建‘雙師型’教師培訓基地實施方案”等[13]。學校要編制年度“雙師型”教師實踐能力培訓經(jīng)費預算方案，包括企業(yè)培訓經(jīng)費、教師培訓期間待遇、橫向技術(shù)課題研究費、校企合作課程開發(fā)建設費等，要將聘請企業(yè)工程技術(shù)人員、高技能人才、管理人員、能工巧匠等費用納入學校教師隊伍建設經(jīng)費預算。

（二）“雙師型”教師資格認定體系建設

“雙師型”教師認定標準應該處于一個成長變動的狀態(tài)，隨著教學技術(shù)和生產(chǎn)技術(shù)的更新?lián)Q代，其認定標準也應隨之變化。職業(yè)院校要根據(jù)專業(yè)和課程的特點制定分類型的認定體系。一是技術(shù)類專業(yè)“雙師型”教師的認定。可以重點考核其專業(yè)實踐操作能力、企業(yè)工作經(jīng)歷、實踐教學能力和技術(shù)研究成果的轉(zhuǎn)化等。二是服務類專業(yè)“雙師型”教師的認定。可以采納企業(yè)經(jīng)歷、現(xiàn)場操作、師傅評價、合作伙伴評價的方式進行考核評價和認定。也可以采用校企橫向課題研究成果企業(yè)使用效益和在企業(yè)的兼職情況進行綜合評價認定。三是藝術(shù)類專業(yè)“雙師型”教師的認定?？梢圆扇∷囆g(shù)作品展示展演和行業(yè)專家評價的方式進行綜合認定。

建立多元的“雙師型”教師認定組織?？梢宰裱皞€人申請—院校自評—第三方評定—政府審核批準—再認定審核”的認定程序[14]。第三方組織可以是政府委托的行業(yè)組織、區(qū)域行業(yè)協(xié)會、規(guī)模企業(yè)或區(qū)域領軍企業(yè)培訓機構(gòu)、合作企業(yè)的技術(shù)研發(fā)部門、職教聯(lián)盟的教師發(fā)展中心等，它依據(jù)區(qū)域政府部門和學校制定的“雙師型”教師認定標準，對申請“雙師型”教師的師德師風、專業(yè)實踐能力、科研創(chuàng)新能力、課程思政建設能力、信息化能力、社會服務能力和職業(yè)關(guān)鍵能力進行認定?！半p師型”教師認定要突破現(xiàn)有固定時間和固定機構(gòu)認定的模式，建立認定的常態(tài)化和依據(jù)平臺績效數(shù)據(jù)達標進行認定的機制。建立可量化、可視化、可細化的“雙師型”教師“雙能”指標[11]，實現(xiàn)“雙師型”教師認定數(shù)字化、動態(tài)化、個性化和智能化的目標。

（三）“雙師型”教師培訓體系建設

發(fā)揮企業(yè)在“雙師型”教師培訓中的主導作用，在區(qū)域技術(shù)領軍企業(yè)建立“教師工作站”，依從職業(yè)院校教師培訓“項目—任務—知識、技能、態(tài)度—能力—職業(yè)特質(zhì)”的邏輯關(guān)系，設計職業(yè)崗位實踐任務以及不同年度培養(yǎng)方案[15]。依據(jù)理論課、專業(yè)課、實訓指導課等不同類型教師“雙能”教學要求，建立分層的“雙師型”教師[16]培訓體系。初級“雙師型”教師培訓重點是“教學能力”和“育人能力”；中級“雙師型”教師培訓重點是“專業(yè)知識應用能力”和“專業(yè)技能實踐能力”；高級“雙師型”教師培訓重點是“教學研究能力”和“技術(shù)研發(fā)能力”[17]。因此需要建立能力遞進的“雙師型”教師個性化培訓體系，滿足不同層級“雙師型”教師發(fā)展的需求。

“雙師型”教師培訓重點是關(guān)注教師實踐鍛煉后的專業(yè)成長[18]。通過企業(yè)技能培訓、頂崗工作、技術(shù)研發(fā)等多種形式強化“雙師型”教師的職業(yè)實踐技能和職業(yè)特質(zhì)[15]?！半p師型”教師“雙能”的提升必須建立在校企融合共生共榮基礎之上，學校教師和企業(yè)工程技術(shù)人員要形成利益共同體和“項目+課程”開發(fā)建設共同體[19]。通過實施企業(yè)主導的“雙師型”教師企業(yè)實踐培訓方案，教師才能夠解決企業(yè)生產(chǎn)與管理的實際問題，參與企業(yè)相關(guān)專業(yè)領域的科技研發(fā)、成果轉(zhuǎn)化[20]等工作，才能及時把新方法、新技術(shù)、新工藝、新標準引入教育教學實踐[21]，提升課程實踐教學的質(zhì)量。

（四）“雙師型”教師績效評價體系建設

我們要建立多樣化、多元化的評價機制和可選擇、個性化的“雙師型”教師績效評價指標[16]。構(gòu)建“基礎+發(fā)展”相結(jié)合的評價體系?！半p師型”教師基礎性評價指標主要包含專業(yè)教學經(jīng)驗、企業(yè)實踐經(jīng)歷、科研成果、勞動能力、學習能力等[14]。“雙師型”教師績效評價標準是一個動態(tài)調(diào)整變化的指標，隨著教學技術(shù)和生產(chǎn)技術(shù)的更新?lián)Q代，其評定標準也應隨之變化。應建立針對不同類型不同層級不同課程的“雙師型”教師“發(fā)展性”績效評價標準，發(fā)展性績效評價指標主要有：融合理論與實踐的教育教學能力、技能教育與育人教育融合能力、科研與教研能力、社會服務與實踐能力、文化傳承與創(chuàng)新能力[12]?！半p師型”教師績效評價要兼顧鑒定性與發(fā)展性的價值導向，采取分層化與多元化的方法策略[16]，為不同類型課程“雙師型”教師未來發(fā)展提供路徑導向。

職業(yè)院校要依據(jù)教師能力發(fā)展規(guī)律，建立教師分類發(fā)展的體系。理論課程的教師以職稱評聘為主，理實一體化課程和實踐課程的教師以能力遞進的“雙師型”教師評聘為主。建立“雙師型”教師績效評價和教師職稱晉級并軌機制，引入“雙師型”教師的“退出”機制[22]?！半p師型”教師有初、中和高級資格系列，以“雙師能力層級”認定為導向，制定基于教學、育人、服務、創(chuàng)新等方面績效的職稱晉升機制[14]和評聘機制，形成“雙師型”教師能力螺旋式上升的發(fā)展框架[21]，建立與“雙師型”教師“雙能”層級相適應的職業(yè)教育教師職稱評聘制度體系。

職業(yè)教育“肩負著培訓多樣化人才、傳承技術(shù)技能、促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)的重要職責”[23]。高質(zhì)量的“雙師型”教師隊伍建設要打破現(xiàn)有的職業(yè)教育課程設置體系和現(xiàn)有的內(nèi)部運行管理機制，建立以實踐課程教學體系為中心的課程設置和管理體制，建立省級層面的“雙師型”教師認定實施標準，建立校級層面“雙師型”教師績效評價標準。破除“雙師型”教師認定終身制的管理模式，建立績效考核評價機制和職稱晉級并軌機制，建立“雙師型”教師“雙能”數(shù)字學分銀行，動態(tài)調(diào)整“雙師型”教師績效評定標準和認定期限，促使“雙師型”教師“雙能”的不斷更新與提高。

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[18] 王力學. 校企共培“雙師型”教師利益機制的建構(gòu)[J]. 武漢交通職業(yè)學院學報，2021（2）：53-58.

[19] 方桐清，姜艷霞. 對“雙師型”教師“雙師能力”的透視[J]. 江蘇建筑職業(yè)技術(shù)學院學報，2020（3）：61-65.

[20] 呂景泉. 談職業(yè)院校新教師入崗訓練與“雙師型”素質(zhì)教師、“雙師型”結(jié)構(gòu)團隊培養(yǎng)：EPIP視域下“雙師型”教師隊伍的培養(yǎng)機制與路徑[J]. 職業(yè)教育研究，2022（2）：9-15.

[21] 中共中央辦公廳 國務院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革的意見》[EB/OL]. （2022-12-21）[2023-01-30]. http：//www.gov.cn/zhengce/2022-12/21/content_5732986.htm.

[22] 楊義菊. 高職院校雙師型教師認定標準與評價體系構(gòu)建研究[J]. 長江工程職業(yè)技術(shù)學院學報，2022（4）：27-31，67.

[23] 中共中央辦公廳 國務院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》[EB/OL]. （2021－10－12）[2023-01-30]. http：//www.gov.cn/zhengce/2021-10/12/content_5642120.htm.

Exploration and Analysis of the Construction Path of “Double-Qualified” Teachers in Vocational Education

LIU Bei， DILIBAIER Silajiding

（Urumqi Vocational University， Urumqi 830002， China）

Ａｂｓｔｒａｃｔ： “Double-qualified” teachers are the first resource for the construction of modern vocational education system and the key factor for the high-quality development of vocational education. On the basis of fully implementing the National Vocational Education Policy， we should construct a new path for the construction of “double-qualified” teachers with innovative ideas and measures. We should deeply study the concrete problems existing in the implementation of the construction of “double-qualified” teachers in vocational colleges and take “problem-solving” as the guidance， to build a policy implementation system， qualification system， training system and performance evaluation system for “double-qualified” teachers， so as to realize the high-quality development goal of vocational education with “broad prospects and great potential”.

Ｋｅｙｗｏｒｄｓ： vocational education； “double-qualified” teachers； construction path； exploration

（責任編輯：程勇）