收稿日期： 2023-01-22

基金項(xiàng)目： 2022年度寧波市職業(yè)教育“一帶一路”專(zhuān)項(xiàng)課題“‘一帶一路’背景下高職院校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者母語(yǔ)文化輸出能力培養(yǎng)研究”（2022YGHZJ009）；2022年度學(xué)?！胺N子”課程思政教學(xué)研究項(xiàng)目“母語(yǔ)文化融入高職院校外語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐探索”（NSJG202208SY）

作者簡(jiǎn)介： 董徐霞（1990—），女，講師，研究方向：英語(yǔ)教育、英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)。

摘? 要： “一帶一路”背景下，中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中母語(yǔ)文化輸出能力變得十分重要。為了解高職學(xué)生中國(guó)文化的英語(yǔ)表達(dá)情況和教學(xué)情況，開(kāi)展了紙質(zhì)問(wèn)卷調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)教師的母語(yǔ)文化輸入不夠，學(xué)生的母語(yǔ)文化表達(dá)欠缺，且教師的文化輸入和學(xué)生的表達(dá)輸出存在不對(duì)稱(chēng)性。因此，在跨文化交際理論框架的基礎(chǔ)上構(gòu)建了母語(yǔ)文化輸出能力培養(yǎng)模型，并開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)。通過(guò)比較對(duì)照組差異發(fā)現(xiàn)，基于該模型下的跨文化教學(xué)方式提高了學(xué)生母語(yǔ)文化的英語(yǔ)表達(dá)流利度、語(yǔ)言準(zhǔn)確性、內(nèi)容豐富性，從而進(jìn)一步促進(jìn)了跨文化態(tài)度、知識(shí)和技能的提升，最后提出教學(xué)反思和建議。

關(guān)鍵詞： 跨文化教學(xué)； 母語(yǔ)文化； 實(shí)踐模型； 輸出能力； 實(shí)踐教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)： G712? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： Ａ? ? ? ? ? 文章編號(hào)： １６７１－２１５３（２０23）０6-0085-08

一、引言

2015年“一帶一路”倡議的正式公布對(duì)中國(guó)文化“走出去”的語(yǔ)言傳播有了新的要求。為應(yīng)對(duì)“一帶一路”帶來(lái)的多語(yǔ)種環(huán)境，高職院校應(yīng)該優(yōu)先發(fā)展英語(yǔ)教育，也對(duì)英語(yǔ)教學(xué)提出了更高的要求。英語(yǔ)作為文化傳播的重要語(yǔ)言載體，對(duì)學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)必然成為英語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)之一。目前的高職英語(yǔ)教學(xué)主要存在兩個(gè)問(wèn)題：一是注重單向的西方文化輸入，即目的語(yǔ)文化輸入，而忽略了本國(guó)文化，即母語(yǔ)文化的引入；二是學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言表達(dá)能力較弱，因而“講好中國(guó)故事”成為學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的難點(diǎn)。中國(guó)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者不僅要學(xué)習(xí)中國(guó)的歷史和文化，也要了解世界其他國(guó)家的優(yōu)秀文化和人類(lèi)文明，同時(shí)還要向世界傳播中國(guó)聲音，只有這樣才能在與各國(guó)的文化交流、交融和交鋒中完成肩負(fù)的任務(wù)和使命[1]。為此，大量學(xué)者強(qiáng)調(diào)“一帶一路”倡議背景下外語(yǔ)教育的重要性和教學(xué)改革的迫切性[2-3]。兼顧與平衡目的語(yǔ)文化和本土文化的雙向文化教學(xué)是改善目前外語(yǔ)學(xué)習(xí)者“本土文化失語(yǔ)”癥狀的良好方案[4]。本研究將首先調(diào)查高職院校英語(yǔ)教學(xué)中母語(yǔ)文化融入情況和學(xué)生母語(yǔ)文化的英語(yǔ)表達(dá)能力，并創(chuàng)新性地結(jié)合跨文化交際理論，構(gòu)建母語(yǔ)文化輸出能力培養(yǎng)模型，以促進(jìn)學(xué)生母語(yǔ)文化的傳播能力，并使學(xué)生在跨文化交際的過(guò)程中能夠用準(zhǔn)確流利的目標(biāo)語(yǔ)適時(shí)、主動(dòng)、有效、對(duì)等地向外輸出、傳播中國(guó)文化[5]。

二、理論框架

跨文化交際能力的定義有很多，最被認(rèn)可的是“跨文化能力是與不同語(yǔ)言文化背景者進(jìn)行有效并恰當(dāng)互動(dòng)的能力，是在跨文化交際實(shí)踐中表現(xiàn)出來(lái)的基于跨文化知識(shí)、技能和態(tài)度的有效并恰當(dāng)?shù)臏贤芰Α?，其?nèi)涵主要包含跨文化交際情境、有效性和得體性三個(gè)要素[6-7]。很多學(xué)者構(gòu)建了跨文化能力模型，主要有構(gòu)成模型、雙向互動(dòng)模型、發(fā)展模型、適應(yīng)模型和因果過(guò)程模型等。構(gòu)成模型明確了跨文化能力的構(gòu)成維度，但沒(méi)有明確各要素間的關(guān)系。最具影響力的是Byram跨文化能力模型[6]，包括態(tài)度、知識(shí)、解釋/聯(lián)系技能、發(fā)現(xiàn)/互動(dòng)技能、批判性文化意識(shí)等要素。因果過(guò)程模型突出各構(gòu)成維度之間的相互關(guān)系。Deardorff金字塔模型[7]以態(tài)度為基礎(chǔ)，促進(jìn)知識(shí)和技能的發(fā)展，完成從內(nèi)在結(jié)果到外在結(jié)果的轉(zhuǎn)化。過(guò)程模型則是在態(tài)度、知識(shí)、技能元素轉(zhuǎn)化為外在結(jié)果后，進(jìn)一步促進(jìn)了態(tài)度變化，突出了動(dòng)態(tài)循環(huán)變化過(guò)程。發(fā)展模型強(qiáng)調(diào)跨文化交際的時(shí)間維度，盡管借用了其他模型的成分，但突出能力發(fā)展的過(guò)程，如Fantini和Tirmizi提出的跨文化交際能力四個(gè)發(fā)展階段模型[8]。雙向互動(dòng)模型側(cè)重跨文化交際的互動(dòng)發(fā)展，總結(jié)了互動(dòng)過(guò)程中與理解和產(chǎn)出相關(guān)的概念，包括理解、交疊視角、準(zhǔn)確性、直接性、清晰的思維能力等。盡管跨文化能力理論模型分類(lèi)多樣，且側(cè)重不同，如強(qiáng)調(diào)要素組成、要素關(guān)聯(lián)、理解互動(dòng)、能力發(fā)展等，但是都以各個(gè)要素為構(gòu)建基礎(chǔ)，包括知識(shí)、技能、態(tài)度、意識(shí)等。

在多種理論模型的指導(dǎo)下，跨文化能力培養(yǎng)研究也逐步邁向?qū)Ω鼮榫唧w的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)模式等方面的探索。近十年來(lái)，Liddicoat和Scarino的跨文化學(xué)習(xí)與教學(xué)模式[9]、Shaules的語(yǔ)言文化學(xué)習(xí)發(fā)展模型[10]等推動(dòng)了跨文化外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐。顧曉樂(lè)在理論模型的指導(dǎo)下構(gòu)建了包含內(nèi)容、環(huán)節(jié)、活動(dòng)三個(gè)層面的教學(xué)實(shí)踐模型[11]。邵艷春構(gòu)建了漸進(jìn)式發(fā)展的跨文化知識(shí)輸入、意識(shí)敏覺(jué)和交際場(chǎng)景植入的三維互動(dòng)模式，通過(guò)行為研究驗(yàn)證該模式并提出教學(xué)建議[12]。彭仁忠、付容容和吳衛(wèi)平提出了兼顧教學(xué)原則和教學(xué)環(huán)節(jié)的跨文化教學(xué)實(shí)踐模型，包含教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)原則、教學(xué)策略、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)估六個(gè)方面[13]。袁靖構(gòu)建了跨文化知識(shí)與意識(shí)、性格與態(tài)度、思維和行為技能等三方面內(nèi)在潛能的互動(dòng)模型，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成效[14]。張紅玲、吳詩(shī)沁確立了認(rèn)知理解（外國(guó)文化知識(shí)、中國(guó)文化知識(shí)、普遍文化知識(shí)）、情感態(tài)度（文化意識(shí)、國(guó)家認(rèn)同、全球視野）和行為技能 （跨文化體認(rèn)、跨文化對(duì)話(huà)、跨文化探索）三個(gè)維度、九個(gè)要素的跨文化教學(xué)參考框架能力結(jié)構(gòu)，旨在為外語(yǔ)教師開(kāi)展跨文化教學(xué)實(shí)踐提供參考[15]。毛佳玳以“智慧教育”為導(dǎo)向，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資源、教學(xué)組織、教學(xué)評(píng)價(jià)四個(gè)維度設(shè)計(jì)了智慧教學(xué)體系，并構(gòu)建了VR英語(yǔ)跨文化教學(xué)模式。盡管這些研究成果搭建了實(shí)踐模型，為跨文化教學(xué)提供了參考依據(jù)，但并未突出母語(yǔ)文化的融入，且多為教學(xué)理念的闡述，缺乏教學(xué)實(shí)踐研究[16]。

為此，本研究借鑒Byram和Deardorff的跨文化交際能力模型[6-7]、Liddicoat和Scarino的跨文化學(xué)習(xí)與教學(xué)模式[9]，并結(jié)合孫有中提出的跨文化教學(xué)原則[17]、Byram提出的“發(fā)現(xiàn)”“對(duì)比”“分析”外語(yǔ)跨文化教學(xué)方式[6]，同時(shí)結(jié)合高職學(xué)生英語(yǔ)能力水平，構(gòu)建出母語(yǔ)文化輸出能力培養(yǎng)模型（如圖1所示）。在對(duì)學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)的同時(shí)，突出學(xué)生母語(yǔ)文化的英語(yǔ)表達(dá)能力培養(yǎng)。最后將模型運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中，并檢驗(yàn)?zāi)Ｐ偷挠行浴?/p>

本實(shí)踐模型中，態(tài)度指的是對(duì)本國(guó)文化自覺(jué)、對(duì)他國(guó)文化的客觀認(rèn)識(shí)以及對(duì)中國(guó)文化的英語(yǔ)表達(dá)動(dòng)機(jī)。交際動(dòng)機(jī)指在特定交際中對(duì)交際對(duì)象和他國(guó)文化持有的積極心理，包括開(kāi)放心態(tài)、交際意愿、身份調(diào)適意愿和現(xiàn)實(shí)關(guān)注意識(shí)[11]。本實(shí)踐模型突出中國(guó)文化的英語(yǔ)表達(dá)能力提升，因此動(dòng)機(jī)側(cè)重指的是對(duì)他國(guó)文化的包容、對(duì)本國(guó)文化的自信以及向他國(guó)傳播本國(guó)文化的強(qiáng)烈意愿。只有激發(fā)起強(qiáng)烈意愿，才能促進(jìn)學(xué)生對(duì)本國(guó)文化進(jìn)行深刻思考并激發(fā)交際熱情。知識(shí)包括本國(guó)文化知識(shí)和他國(guó)文化知識(shí)、語(yǔ)言知識(shí)和交際策略。鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)突出本國(guó)文化與他國(guó)文化的異同點(diǎn)并進(jìn)行反思，強(qiáng)調(diào)文化的多元性和平等性，從而在深刻了解文化的基礎(chǔ)上表達(dá)出文化背后的內(nèi)涵本質(zhì)。技能是指?jìng)€(gè)人運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)、交際策略進(jìn)行跨文化交際的能力。該模型中的雙向箭頭圖標(biāo)表示兩個(gè)元素的相互促進(jìn)，如態(tài)度和技能。而態(tài)度、知識(shí)、技能的提升促進(jìn)母語(yǔ)文化輸出能力的提升。為實(shí)現(xiàn)三個(gè)目標(biāo)并提升母語(yǔ)文化輸出能力，本研究借鑒了Liddicoat和Scarino的跨文化交際能力培養(yǎng)過(guò)程中的注意、比較、反思、交流四個(gè)階段循環(huán)過(guò)程，即跨文化交際能力培養(yǎng)應(yīng)建立在輸入的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者重視母語(yǔ)文化與目標(biāo)語(yǔ)文化差異、已有文化認(rèn)知和新的文化認(rèn)知差異，在對(duì)比和反思中進(jìn)行語(yǔ)言輸出表達(dá)。教學(xué)實(shí)踐中，首先，通過(guò)課前任務(wù)、語(yǔ)言輸入導(dǎo)入中西文化知識(shí)，使學(xué)生注意到文化異同點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生意識(shí)到語(yǔ)言與文化的聯(lián)系；接著，比較語(yǔ)言材料所涉及的他國(guó)文化與本國(guó)文化，為學(xué)生的反思提供資源；最后，通過(guò)課堂討論、主題辯論、模擬交際等引導(dǎo)學(xué)生參與互動(dòng)交流，幫助學(xué)生在語(yǔ)言運(yùn)用中提高跨文化交流的能力。

三、研究問(wèn)題和設(shè)計(jì)

本文的研究問(wèn)題是：（1）高職學(xué)生對(duì)母語(yǔ)文化的英語(yǔ)表達(dá)情況如何？英語(yǔ)教師在英語(yǔ)教學(xué)中的母語(yǔ)文化融入情況如何？（2）教師對(duì)學(xué)生的文化輸入和學(xué)生的表達(dá)輸出是否存在不對(duì)稱(chēng)性？如有，則如何通過(guò)英語(yǔ)教學(xué)解決兩者的不對(duì)稱(chēng)性？為此，我們進(jìn)行了調(diào)查研究和行動(dòng)研究。

（一）調(diào)查研究

通過(guò)調(diào)查了解高職學(xué)生母語(yǔ)文化的英語(yǔ)表達(dá)情況、教師在英語(yǔ)教學(xué)中的母語(yǔ)文化融入情況以及兩者之間的聯(lián)系，分析原因，驗(yàn)證教學(xué)改革的必要性，以便制定教學(xué)實(shí)踐策略，并展開(kāi)教學(xué)實(shí)踐。

1. 研究對(duì)象與調(diào)查工具

很多學(xué)者為了解大學(xué)生使用英語(yǔ)轉(zhuǎn)述母語(yǔ)文化的能力，選取不同類(lèi)別的中國(guó)文化詞匯編制了漢譯英測(cè)試卷，旨在對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)文化表達(dá)能力進(jìn)行調(diào)查[18-19]，如韓玲認(rèn)為高職學(xué)生語(yǔ)言基礎(chǔ)比較薄弱，且高職學(xué)生用英語(yǔ)表達(dá)中國(guó)文化的能力欠缺，根源之一是高職學(xué)生所積累的與中國(guó)文化相關(guān)的詞匯量十分有限，因此選取了傳統(tǒng)節(jié)日、名勝古跡、飲食等作為文化詞匯，測(cè)試了會(huì)計(jì)、旅游、電子商務(wù)和物流四個(gè)專(zhuān)業(yè)共182名高職學(xué)生的母語(yǔ)文化元素英語(yǔ)表達(dá)能力[20]。本研究借鑒崔剛教授所提出的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的范疇，即學(xué)術(shù)思想、宗教、教育、文學(xué)、藝術(shù)、科技、建筑、歷史、語(yǔ)言文字等，以及當(dāng)今中國(guó)社會(huì)的基本國(guó)情[21]，并在眾多相關(guān)測(cè)試基礎(chǔ)上，結(jié)合高職英語(yǔ)課堂的現(xiàn)實(shí)性、高職學(xué)生的英語(yǔ)水平以及教材內(nèi)容，選擇了傳統(tǒng)節(jié)日、風(fēng)俗習(xí)慣、中華美德、日常食品、人文歷史、政治熱詞等六個(gè)方面作為本研究的文化測(cè)試問(wèn)卷內(nèi)容，并將這六個(gè)方面的文化內(nèi)容進(jìn)行歸類(lèi)，舉例如下：傳統(tǒng)節(jié)日包括春節(jié)、元宵節(jié)、中秋節(jié)、清明節(jié)等；風(fēng)俗習(xí)慣相關(guān)詞匯有放鞭炮、春聯(lián)、旗袍、中藥等；中華美德相關(guān)詞匯有仁、義、忠、恕、孝等；日常食品詞匯包括餛飩、油條、饅頭等；人文歷史詞匯有故宮、京劇、孔子等；政治熱詞有一國(guó)兩制、改革開(kāi)放、中國(guó)夢(mèng)、人類(lèi)命運(yùn)共同體等。

測(cè)試問(wèn)卷包括兩道大題：第一道大題為漢譯英，要求被試者寫(xiě)出中國(guó)文化知識(shí)的英語(yǔ)表達(dá)，主要測(cè)試高職學(xué)生中國(guó)文化的英語(yǔ)表達(dá)能力。此部分要求學(xué)生不借助任何資料翻譯出傳統(tǒng)節(jié)日、風(fēng)俗習(xí)慣、中華美德、日常食品、人文歷史、政治熱詞這六類(lèi)相關(guān)詞匯，每類(lèi)4個(gè)詞匯，共24個(gè)詞匯，并且要求學(xué)生在問(wèn)卷上對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師教授過(guò)的文化詞匯打鉤。根據(jù)學(xué)生答對(duì)數(shù)來(lái)看中國(guó)學(xué)生母語(yǔ)文化的英語(yǔ)表達(dá)能力。另外，對(duì)每一個(gè)學(xué)生打鉤的詞匯統(tǒng)計(jì)后再作分析。假設(shè)一份問(wèn)卷中打鉤的詞匯有15個(gè)，并且打鉤詞匯中答對(duì)10個(gè)，則依次記為15分和10分，打鉤數(shù)代表教師的輸入情況，答對(duì)數(shù)代表學(xué)生的輸出情況，并放到A（輸入）、B（輸出）兩組數(shù)據(jù)中進(jìn)行比較來(lái)回答“教師對(duì)學(xué)生的文化輸入和學(xué)生的表達(dá)輸出是否存在不對(duì)稱(chēng)性”這一問(wèn)題。第二道大題中，每位學(xué)生需回答以下兩個(gè)小問(wèn)題：（1）您的中國(guó)文化的英語(yǔ)表達(dá)學(xué)習(xí)除了來(lái)自老師講授外，還來(lái)自哪些方面（多選題）；（2）部分詞匯老師已經(jīng)講到過(guò)，但是您還是沒(méi)有寫(xiě)出來(lái)，原因是什么。

除紙質(zhì)測(cè)試問(wèn)卷外，本研究也設(shè)計(jì)了紙質(zhì)調(diào)查問(wèn)卷，了解英語(yǔ)教師在教學(xué)中有關(guān)母語(yǔ)文化的融入情況和教學(xué)現(xiàn)狀。調(diào)查問(wèn)卷共6題，因篇幅有限，僅列舉一題：在英語(yǔ)課上，老師時(shí)常會(huì)用英語(yǔ)介紹一些中國(guó)文化知識(shí)。該問(wèn)題設(shè)計(jì)為李克特5級(jí)量表，分別為完全不同意、不太同意、不確定、同意、完全同意。

2. 數(shù)據(jù)收集與分析

本次共發(fā)放紙質(zhì)問(wèn)卷200份，發(fā)放對(duì)象涵蓋了學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)、文秘專(zhuān)業(yè)和新聞采編與制作專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，且參與的學(xué)生均通過(guò)了英語(yǔ)三級(jí)考試。測(cè)試要求學(xué)生在不查閱任何資料的情況下獨(dú)立完成。最后回收有效問(wèn)卷194份。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，測(cè)試結(jié)果不容樂(lè)觀。

高職學(xué)生對(duì)中國(guó)文化的英語(yǔ)表達(dá)情況不樂(lè)觀。24個(gè)漢譯英的詞匯中，學(xué)生正確率最高的依次為春節(jié)（Spring Festival）、餃子（dumpling）、中秋節(jié)（Mid-Autumn Festival），正確率依次為98.97%、90.72%、69.07%。正確率低于10%的詞匯有義、恕、油條、饅頭、武術(shù)、改革開(kāi)放等，其中義和恕沒(méi)有學(xué)生答出來(lái)。正確率達(dá)到一半以上的學(xué)生僅有7人，其中答對(duì)15題的2人，答對(duì)14題的2人，答對(duì)12題的3人。而僅答對(duì)5個(gè)及以下的就有123人?？梢?jiàn)，大部分高職學(xué)生對(duì)中國(guó)文化相關(guān)詞匯的英語(yǔ)表達(dá)能力較弱，嚴(yán)重影響了句子的表達(dá)，也說(shuō)明了高職學(xué)生的中國(guó)文化英語(yǔ)表達(dá)輸出能力相當(dāng)薄弱。

英語(yǔ)教師在英語(yǔ)教學(xué)中對(duì)中國(guó)文化的融入情況也不樂(lè)觀。根據(jù)學(xué)生反饋發(fā)現(xiàn)，教師輸入過(guò)的詞匯并不多（M=9.866），平均僅10個(gè)不到，且主要集中在傳統(tǒng)節(jié)日和食品類(lèi)，其中春節(jié)、元宵節(jié)、放鞭炮、餃子等輸入率較高。但忠、義等中華美德類(lèi)詞匯和國(guó)家政治熱詞的英語(yǔ)輸入很少，一定程度上導(dǎo)致學(xué)生對(duì)這類(lèi)詞的英語(yǔ)表達(dá)不熟悉。除了通過(guò)上課學(xué)習(xí)中國(guó)文化的英語(yǔ)表達(dá)外，學(xué)生對(duì)中國(guó)文化的英語(yǔ)表達(dá)知識(shí)主要來(lái)自網(wǎng)絡(luò)、英語(yǔ)教材、課外讀物，其依次為137人（70.62%）、99人（51.03%）和54人（27.84%）。學(xué)生也提出了其他的一些學(xué)習(xí)途徑，如美劇、英語(yǔ)歌曲、四級(jí)考試材料等。學(xué)生反思了自己未掌握教師講過(guò)的文化詞匯的主要原因，包括教師上課講得不詳細(xì)導(dǎo)致印象不深（102人，52.58%）、未鞏固（37人，19.07%）、不常用（63人，32.47%）、考試考不到（25人，12.89%）等?？梢?jiàn)，學(xué)生認(rèn)為從教材中獲取中國(guó)文化英語(yǔ)表達(dá)知識(shí)的并不多，只有51.03%的學(xué)生認(rèn)為從教材中能夠?qū)W到部分英語(yǔ)表達(dá)，可見(jiàn)英語(yǔ)教材中有關(guān)中國(guó)文化的內(nèi)容并不多。有52.58%的學(xué)生認(rèn)為教師授課時(shí)對(duì)中國(guó)文化的講解不到位，因而印象不深，并且32.47%的學(xué)生認(rèn)為文化類(lèi)詞匯在平時(shí)生活中并不常用，這也就從一定程度上表明教師應(yīng)該在課堂中重視實(shí)踐與運(yùn)用以加深學(xué)生的印象，幫助學(xué)生在語(yǔ)言運(yùn)用過(guò)程中掌握相關(guān)英語(yǔ)表達(dá)。

根據(jù)第二部分關(guān)于母語(yǔ)文化的教學(xué)情況調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果（見(jiàn)表1），發(fā)現(xiàn)教師對(duì)母語(yǔ)文化的輸入確實(shí)不足，且對(duì)母語(yǔ)文化教學(xué)并未重視。從表1中可以看到，75.77%的學(xué)生明確表示英語(yǔ)老師會(huì)在課上時(shí)常介紹西方文化知識(shí)，但是卻只有15.98%的學(xué)生認(rèn)為老師時(shí)常用英語(yǔ)介紹中國(guó)文化知識(shí)，且講到中國(guó)文化的時(shí)候并不會(huì)詳細(xì)介紹（59.80%）。在教學(xué)中，教師也很少比較中西方文化的異同（63.92%）。

教師對(duì)學(xué)生的文化輸入和學(xué)生的表達(dá)輸出存在不對(duì)稱(chēng)性。將每一份測(cè)試卷中文化詞匯的學(xué)生打鉤數(shù)放入A組（教師輸入），A組中的答對(duì)數(shù)放入B組（學(xué)生輸出），并對(duì)兩組數(shù)據(jù)進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生正確輸出和教師輸入之間存在顯著差異（t=-26.581，df=193，P=0.000）。同教師輸入（M=9.866）相比，學(xué)生的正確輸出（M=4.046）差異顯著。

（二）行動(dòng)研究

測(cè)試部分考察了學(xué)生的文化詞匯，詞匯的缺失直接影響學(xué)生對(duì)母語(yǔ)文化的完整輸出。鑒于調(diào)查結(jié)果，有必要對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行改進(jìn)，以解決教師文化輸入和學(xué)生表達(dá)輸出存在不對(duì)稱(chēng)性的問(wèn)題。教師不僅應(yīng)該提升學(xué)生母語(yǔ)文化詞匯的英語(yǔ)表達(dá)能力，更應(yīng)該運(yùn)用合適的教學(xué)模式給學(xué)生創(chuàng)造英語(yǔ)語(yǔ)言的運(yùn)用機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生用豐富的英語(yǔ)語(yǔ)言準(zhǔn)確、流利地表達(dá)母語(yǔ)文化，提高學(xué)生的中國(guó)文化輸出能力。

為此，本研究選取第一冊(cè)第五單元Invention and Creation為內(nèi)容展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)。授課對(duì)象為寧波幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生，其中A班級(jí)的46名學(xué)生為實(shí)驗(yàn)組，在課堂教學(xué)實(shí)踐中遵循圖1的母語(yǔ)文化輸出能力培養(yǎng)模型，B班級(jí)的46名同專(zhuān)業(yè)學(xué)生為對(duì)照組，兩個(gè)班級(jí)教學(xué)都涉及同樣的文化元素，為期兩周。

首先根據(jù)母語(yǔ)文化輸出能力培養(yǎng)框架設(shè)定如下教學(xué)目標(biāo)：（1）掌握與發(fā)明創(chuàng)造相關(guān)的英語(yǔ)語(yǔ)言表達(dá)；（2）了解中西方在科技發(fā)明方面的異同點(diǎn)；（3）能夠探究并解釋不同的科技發(fā)明背后的內(nèi)涵價(jià)值和人的品格特質(zhì)；（4）能夠運(yùn)用所學(xué)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和框架結(jié)構(gòu)介紹中國(guó)的發(fā)明創(chuàng)造。

整個(gè)單元教學(xué)遵循母語(yǔ)文化輸出能力培養(yǎng)模型，以“注意—比較—反思—交流”四環(huán)節(jié)作為教學(xué)流程，并運(yùn)用孫有中的思辨、反省、探究、共情和體驗(yàn)原則，將Byram的“發(fā)現(xiàn)”“對(duì)比”“分析”運(yùn)用到教學(xué)設(shè)計(jì)中，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。該單元的教學(xué)主要活動(dòng)安排如表2所示。

為提升學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力和語(yǔ)言表達(dá)能力，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，本次教學(xué)突出了跨文化培養(yǎng)目標(biāo)與語(yǔ)言的深度融合，并運(yùn)用了對(duì)比教學(xué)法，激勵(lì)學(xué)生不斷反思以深刻理解文本背后的文化內(nèi)涵。例如，在討論都江堰的文化價(jià)值時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行表達(dá)，并得出了以下一些答案，如：這象征了中國(guó)古代勞動(dòng)人民的智慧結(jié)晶；體現(xiàn)了古代中國(guó)的治水能力；這是利國(guó)利民的工程；體現(xiàn)中國(guó)重視民生問(wèn)題；體現(xiàn)了為民謀福利的民族精神等。在對(duì)中西方不同發(fā)明進(jìn)行對(duì)比時(shí)，強(qiáng)調(diào)了中西方民族在不同的生存環(huán)境下產(chǎn)生不同的生活方式和思維方式，如西方是商業(yè)文明，重視工業(yè)發(fā)展，而中國(guó)是農(nóng)耕文明，重視農(nóng)業(yè)發(fā)展。因此，教學(xué)時(shí)應(yīng)要求學(xué)生課前自主查找相關(guān)資料，初步了解中西方發(fā)明存在差異性，接著通過(guò)課文的學(xué)習(xí)和課堂討論幫助學(xué)生深刻把握中西方發(fā)明差異背后的文化內(nèi)涵，并通過(guò)小組討論和教師引導(dǎo)的方式幫助學(xué)生對(duì)比和分析價(jià)值觀念的差異，以激發(fā)學(xué)生語(yǔ)言交流的熱情。在進(jìn)行語(yǔ)言交流之前，學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)課文框架，并在教師提供的語(yǔ)言材料的基礎(chǔ)上，將它運(yùn)用到本土文化介紹中去，不僅強(qiáng)化了語(yǔ)言學(xué)習(xí)，也提高了母語(yǔ)文化的英語(yǔ)表達(dá)能力。

在本單元教學(xué)結(jié)束后，我們要求兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生自行選取一項(xiàng)中國(guó)發(fā)明并進(jìn)行介紹。因涉及學(xué)生較多，因此采取書(shū)面寫(xiě)作的形式。學(xué)生的寫(xiě)作文本由三位教師進(jìn)行打分后取平均分。通過(guò)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)班級(jí)的成績(jī)存在顯著差異（t=-4.877，df=90，P=0.000）。同時(shí)，選取每個(gè)班寫(xiě)作成績(jī)前十名的同學(xué)兩兩組合，即每個(gè)班級(jí)五對(duì)同學(xué)進(jìn)行情景口語(yǔ)表達(dá)。來(lái)觀摩的英語(yǔ)教師表示，采用母語(yǔ)文化輸出能力培養(yǎng)模型進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生的表達(dá)能夠更加自信、流暢，且在對(duì)話(huà)過(guò)程中用到的語(yǔ)言更加豐富。

四、討論及跨文化教學(xué)啟示

根據(jù)測(cè)試卷和調(diào)查問(wèn)卷兩部分的數(shù)據(jù)結(jié)果，高職學(xué)生“中國(guó)文化失語(yǔ)”現(xiàn)象較為嚴(yán)重，其原因在于教材中中西文化內(nèi)容的比重相差過(guò)大，教材內(nèi)容涵蓋了西方國(guó)家的風(fēng)俗習(xí)慣、道德觀念等各方面，而對(duì)中國(guó)文化內(nèi)容的描述甚少；教師文化教學(xué)不平衡，重視西方文化的輸入，忽視了中國(guó)文化的輸入；盡管教師輸入了部分中國(guó)文化的英語(yǔ)表達(dá)，但是在教學(xué)上缺乏對(duì)跨文化目標(biāo)的融入，缺乏教學(xué)的系統(tǒng)性，造成學(xué)生對(duì)文化理解不深刻，語(yǔ)言表達(dá)熱情不足。而本研究構(gòu)建的母語(yǔ)文化輸出能力培養(yǎng)模型在一定程度上彌補(bǔ)了以上問(wèn)題，體現(xiàn)了對(duì)教學(xué)形式、教學(xué)內(nèi)容的革新，提高了學(xué)生的跨文化交際能力，提升了學(xué)生的母語(yǔ)表達(dá)能力。教師可以具體從以下幾個(gè)方面進(jìn)行跨文化教學(xué)。

（一）基于高職英語(yǔ)教學(xué)大綱，豐富教學(xué)形式

《高等職業(yè)教育專(zhuān)科英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2021年版）》提出了多元文化交流目標(biāo)，即通過(guò)文化比較加深對(duì)中華文化的理解，繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強(qiáng)文化自信；堅(jiān)持中國(guó)立場(chǎng)，具有國(guó)際視野，能用英語(yǔ)講述中國(guó)故事、傳播中華文化；掌握必要的跨文化知識(shí)，具備跨文化技能，秉持平等、包容、開(kāi)放的態(tài)度，能夠有效完成跨文化溝通任務(wù)[22]。然而，高職院校的英語(yǔ)教學(xué)大綱并沒(méi)有詳細(xì)指出母語(yǔ)文化教學(xué)要求，如教學(xué)中應(yīng)該包含哪些中國(guó)文化元素、過(guò)程中如何融入母語(yǔ)文化、如何對(duì)文化習(xí)得和輸出進(jìn)行評(píng)價(jià)等，從而導(dǎo)致英語(yǔ)教師因缺乏綱要性文件指導(dǎo)，在教學(xué)過(guò)程中還是會(huì)有意無(wú)意地向西方文化教學(xué)傾斜。因此，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)教學(xué)大綱要求設(shè)計(jì)詳細(xì)的教學(xué)方案，課內(nèi)外通過(guò)案例分析、角色扮演、情景模擬、反思日志撰寫(xiě)等多樣化教學(xué)形式，增加學(xué)生的表達(dá)機(jī)會(huì)。開(kāi)設(shè)第二課堂，如成立語(yǔ)言文化類(lèi)社團(tuán)，通過(guò)名家文化講座、傳統(tǒng)節(jié)日活動(dòng)、中國(guó)文化故事英語(yǔ)劇表演等各類(lèi)活動(dòng)吸引學(xué)生參與，增強(qiáng)學(xué)生母語(yǔ)文化輸出能力。

（二）提高英語(yǔ)教師母語(yǔ)文化素養(yǎng)，重構(gòu)教材內(nèi)容

英語(yǔ)教材是學(xué)生獲得語(yǔ)言文化知識(shí)的重要載體，教材的有效使用是將中國(guó)文化融入英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。調(diào)查數(shù)據(jù)表明，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為現(xiàn)行的英語(yǔ)教材里西方文化知識(shí)內(nèi)容遠(yuǎn)多于中國(guó)文化，因此英語(yǔ)教師有必要結(jié)合教材融入相關(guān)的中國(guó)文化內(nèi)容。也就是說(shuō)，教師的母語(yǔ)文化輸入不僅要依靠教材，也需要重構(gòu)教材內(nèi)容，引入更多的母語(yǔ)文化。然而英語(yǔ)教師自身對(duì)中國(guó)母語(yǔ)文化知識(shí)的儲(chǔ)備不足，要對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，教師必須首先提升自己的母語(yǔ)文化素養(yǎng)和文化意識(shí)，加強(qiáng)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)。如教師可以利用豐富的網(wǎng)絡(luò)資源，深刻理解中國(guó)文化知識(shí)和內(nèi)涵，或借助漢語(yǔ)言教師的幫助指導(dǎo)，通過(guò)集體備課的方式加強(qiáng)文化交流與學(xué)習(xí)，提升中國(guó)文化的解析能力，也可以要求學(xué)生在課前以合作的形式收集相關(guān)語(yǔ)言文化素材，共同參與教學(xué)，形成師生學(xué)習(xí)共同體。

（三）提升師生的跨文化交際意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生平等的文化觀念

成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者應(yīng)該是成功的跨文化交際者。語(yǔ)言學(xué)習(xí)者具有雙重或多重文化身份。如中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者擁有雙重文化身份，即擁有目的語(yǔ)的西方文化身份，也有漢語(yǔ)為母語(yǔ)的中國(guó)文化身份。每個(gè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)這兩種文化都有相應(yīng)的態(tài)度、知識(shí)和能力。一種文化的價(jià)值和身份與另外一種文化的價(jià)值和身份會(huì)出現(xiàn)沖突并展開(kāi)拉鋸戰(zhàn)。而成功的跨文化學(xué)習(xí)者是兩種文化的中介者，能促進(jìn)兩種文化的互動(dòng)。然而，當(dāng)前教學(xué)理念依然傳統(tǒng)，教師缺乏跨文化教學(xué)意識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生缺乏跨文化交際意識(shí)與思維轉(zhuǎn)換能力[23]。教師首先應(yīng)該改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，深刻意識(shí)到學(xué)生的母語(yǔ)文化輸入是外語(yǔ)教學(xué)中重要的內(nèi)容，能潛移默化地影響學(xué)生。而母語(yǔ)文化輸出能力培養(yǎng)模型重視對(duì)方文化和本國(guó)文化的對(duì)等性，需要反思雙方文化內(nèi)涵，并理解本國(guó)文化的價(jià)值觀念。教師應(yīng)該以文化教學(xué)為主線，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建跨文化身份，高效完成跨文化任務(wù)，并對(duì)跨文化交際技能進(jìn)行評(píng)價(jià)，提升學(xué)生跨文化交際意識(shí)。

（四）以跨文化目標(biāo)為引領(lǐng)，教學(xué)中融入對(duì)比教學(xué)法

跨文化教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定是促進(jìn)文化教學(xué)和語(yǔ)言教學(xué)融合的關(guān)鍵。以跨文化目標(biāo)為引領(lǐng)，融入語(yǔ)言目標(biāo)，才能夠保證跨文化教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)有序有效地開(kāi)展。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，高職教師在英語(yǔ)教學(xué)中融入了一定的中國(guó)文化內(nèi)容，但是學(xué)生卻并沒(méi)有有效輸出。其原因在于課堂上教師對(duì)跨文化知識(shí)的輸入淺嘗輒止，忽視對(duì)文化的討論，學(xué)生缺乏體驗(yàn)、反思、交流的機(jī)會(huì)。為促進(jìn)學(xué)生對(duì)中西方文化的理解、表達(dá)和反思，教師可以利用信息化手段，借助翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)方式，并通過(guò)線上線下混合式教學(xué)模式，牢牢把握比較和反思兩大主線，師生共同探討中西方文化根源，比較中西方文化差異，反思文化價(jià)值，以促進(jìn)交際雙方的相互理解和彼此適應(yīng)[24]。

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Research on the Cultivation of Language Production of Chinese Culture for the English Learners in Higher Vocational Colleges under the Background of “the Belt and Road Initiatives”

DONG Xuxia

（Ningbo Childhood Education College， Ningbo 315336， China）

Ａｂｓｔｒａｃｔ： Under the Background of “the Belt and Road Initiatives”， it is much more important to improve the ability to produce English language of Chinese culture through English teaching in China. In order to learn about students’ ability to express Chinese culture in English and teaching situations of Chinese culture in English classes， a questionnaire has been made. It turns out that the Chinese cultural input through teaching is insufficient and students’ ability to express Chinese culture in English is far from satisfactory. And there has been asymmetry in the input and the output. Therefore， the practical teaching has been carried out after the construction of language production model of Chinese culture based on intercultural communicative competence models. It turns out that this model has improved students’ fluency in expressing Chinese culture in English，the accuracy in language and abundance in content， which further enhances attitudes， knowledge and skills in intercultural communication. Finally， some teaching reflections have been analyzed and teaching suggestions proposed.

Ｋｅｙｗｏｒｄｓ： intercultural teaching； Chinese culture； practical teaching model； expressive ability； practical teaching

（責(zé)任編輯：姜聰瑞）