付楠楠

閱讀教學(xué)是通過師生不斷對話的形式，為學(xué)生的“表達(dá)”提供平臺，即在文本實踐中構(gòu)建學(xué)生對閱讀文本、內(nèi)容、思想的表達(dá)，從“表達(dá)”著力，探尋閱讀策略之徑。

一、基于閱讀文本，表達(dá)思想內(nèi)涵

對于這個階段的學(xué)生來說，想要將閱讀文本內(nèi)容完美概括后再表達(dá)出來是很困難的，因此在回答那些問題時，學(xué)生所要做的就是一步一步將文章劃分開來。例如，在閱讀過程中遇到特殊句式時，教師引導(dǎo)學(xué)生通讀該特殊句式所在的段落以及上下文語境，聯(lián)合匯總，結(jié)合上下文以及通讀后的經(jīng)驗在心中給出一個自己的答案。教師會引導(dǎo)他們進(jìn)行指向性表達(dá)的訓(xùn)練，在鍛煉學(xué)生表達(dá)能力的同時也讓他們對于文本閱讀有了更加深入的了解。

例如，對于《走月亮》這篇課文，教師在課前備課時便發(fā)現(xiàn)“啊，我和阿媽走月亮”這個特殊句式，它多次頻繁地出現(xiàn)在該篇文章當(dāng)中，巧妙地將文章串聯(lián)了起來。因此在實際的教學(xué)過程中，教師提醒學(xué)生關(guān)注“啊，我和阿媽走月亮”這句話，并提出相關(guān)問題，例如，這句話出現(xiàn)了幾次，分別出現(xiàn)在了哪些地方等，積極引導(dǎo)學(xué)生在閱讀全文的過程中尋找答案。與此同時，教師結(jié)合這句話出現(xiàn)的位置，組織學(xué)生通讀相關(guān)段落，例如，第一次出現(xiàn)“啊，我和阿媽走月亮”是在第三自然段，“這時候，阿媽喜歡牽著我，在灑滿月光的小路上走著，走著……啊，我和阿媽走月亮！”在通讀之后，教師提問“我和阿媽是去哪里的旅途中走月亮？”鼓勵學(xué)生表達(dá)自己的觀點。教師基于學(xué)生的觀點進(jìn)行判斷評價，同時引導(dǎo)他們有感情地朗讀文本，深刻體會作者想要表達(dá)的情感。

在這一案例中，教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)，需基于文本的主要內(nèi)容，抓住其中的特殊句、重難字詞等，將閱讀文本劃分成不同的板塊，逐個擊破，再將零散的知識內(nèi)容聚集在一起，以此讓學(xué)生更好地理解該篇文本。

二、圍繞文本內(nèi)容，準(zhǔn)確表達(dá)內(nèi)容

口語與書面語相比更加鮮明形象，通過口語的表達(dá)方式不僅能夠?qū)Ⅰ雎犝呶匆姷氖虑橥ㄟ^講述者自身語言的表達(dá)呈現(xiàn)出來，而且講述者在講述時的語言需經(jīng)腦海中的內(nèi)在邏輯組織起來，繼而在其自身想象能力與內(nèi)在閱讀思維的基礎(chǔ)上，將文章的內(nèi)容清晰地傳達(dá)給聆聽者。教師可以鼓勵學(xué)生將理解的閱讀文本通過轉(zhuǎn)述的方式表達(dá)給家長、朋友等聆聽者。這一方式既能極大促進(jìn)他們對文本的理解，還能潛移默化地利用表達(dá)所需的邏輯能力來進(jìn)行文本閱讀。

例如，教師在教學(xué)《普羅米修斯》一課時就充分運用了這一策略，訓(xùn)練學(xué)生的口語表達(dá)能力。教師將這篇課文分為“概述”“詳建”“轉(zhuǎn)述”三個板塊，在進(jìn)行“轉(zhuǎn)述”的板塊時，教師將學(xué)生分為不同的小組，表演火神與普羅米修斯，充分為學(xué)生提供表達(dá)的空間，同時讓他們依據(jù)課文中已講述過的內(nèi)容，利用轉(zhuǎn)述的方式組織語言將故事描述出來。學(xué)生以不同視角及不同人物代入表演，進(jìn)行對課文的轉(zhuǎn)述，從而走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，切身體會當(dāng)時人物的心情，理解普羅米修斯為人類造福的偉大決心。學(xué)生在文本故事的語言描述背后，聆聽人物各自內(nèi)在的聲音，感受作者寄蘊其中濃厚的思想感情，在感受文本意蘊的同時提升自我的表達(dá)能力，再通過表達(dá)能力的提高來深入理解。

在這一案例中，最重要的是強調(diào)提升學(xué)生的自學(xué)能力，在閱讀之后自覺進(jìn)行表達(dá)，再通過文本轉(zhuǎn)述的方式加深他們對于文本的理解程度。

三、把握表達(dá)形式，表達(dá)條理有序

文學(xué)藝術(shù)往往能夠激發(fā)閱讀者內(nèi)在的情感波動，引發(fā)其心靈的共鳴。當(dāng)朗讀者聲音洪亮?xí)r，往往是情緒激動的表現(xiàn)；當(dāng)其聲音低弱時，表達(dá)的則是低落的情緒；朗讀者興奮時的聲音往往是嘹亮的，抑郁時的聲音則是低沉的。不同的情緒特征會引發(fā)不同的聲音質(zhì)態(tài)，用不同的聲音質(zhì)態(tài)也能傳達(dá)不同的情感。利用這一特性，教師引導(dǎo)學(xué)生在進(jìn)行文本閱讀時，首先讓其明確閱讀文本的感情基調(diào)，通過文本的情感帶動聲音形式，以聲音傳達(dá)作者的情感，運用正確的表達(dá)方式，使表達(dá)更加有條理，從而真正達(dá)到傳情達(dá)意的目的，深刻理解文本內(nèi)容。

例如，教師在教學(xué)《延安，我把你追尋》一課時，引導(dǎo)學(xué)生通過細(xì)讀文本，感受作者對延安的深切情感，讓他們有感情地朗讀課文：“追尋你，延河叮咚的流水，追尋你，棗園梨花的清香，追尋你，南泥灣開荒的镢頭，追尋你，楊家?guī)X講話的會場?！蔽恼峦ㄟ^一系列排比句，將作者的情感蓬勃展現(xiàn)，學(xué)生朗讀時的聲調(diào)也越發(fā)激揚悠長，教師引導(dǎo)學(xué)生從有感情的朗讀中體會作者在寫這一段時所要表達(dá)的感情，促進(jìn)了學(xué)生對人物、對文本的充分理解。

在這個案例中，教師充分發(fā)揮了學(xué)生聲音的特質(zhì)，通過其朗讀時的聲音表達(dá)情感，讓學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與閱讀文本之間、學(xué)生與作者之間的情感相互碰撞，彼此交融，進(jìn)入文本的世界，走進(jìn)人物與讀者的內(nèi)心，以此達(dá)到閱讀藝術(shù)的審美境界，提升自身閱讀思維能力。

四、課內(nèi)課外并重，豐富表達(dá)形式

在教學(xué)中教師強調(diào)學(xué)生課堂表達(dá)的重要性，重視他們的自主表達(dá)，自己只是起解釋引導(dǎo)作用。教師將課堂的主體返還給學(xué)生，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時給學(xué)生更多表達(dá)的機會，讓他們在表達(dá)中探尋問題的根源，以此來體會閱讀的樂趣。

例如，教師在教學(xué)《海的女兒》一文時，課文僅僅節(jié)選了其中的一段，講述的是王子結(jié)婚后小人魚的痛苦內(nèi)心，課前教師便引導(dǎo)學(xué)生分組排演，在課堂上進(jìn)行故事情節(jié)的現(xiàn)場表演，任意選取文中的一個小片段進(jìn)行演繹，讓學(xué)生通過重現(xiàn)故事內(nèi)容的形式，體會領(lǐng)悟人物內(nèi)心的悲傷。教師讓學(xué)生課前閱讀該故事的全文，課上讓他們自由地表達(dá)與討論。教師設(shè)置“如果小人魚告訴王子真相，那么故事最終會如何進(jìn)行？”的討論環(huán)節(jié)，讓學(xué)生自主表達(dá)自己的觀點，思考問題。不管問題的正確答案到底是什么，教師在這篇課文的教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行討論與思考，表達(dá)自我思想，通過對文中矛盾沖突的討論與表達(dá)，更加深刻地領(lǐng)悟人物內(nèi)心的矛盾與悲劇意蘊。

在這一案例中，教師通過強化語文課堂閱讀學(xué)習(xí)中學(xué)生的主體地位，基于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)進(jìn)行改革創(chuàng)新，運用課內(nèi)課外閱讀并重的實施形式，引導(dǎo)學(xué)生積極進(jìn)行自我表達(dá)，通過各種途徑豐富其表達(dá)形式，讓他們更好地理解閱讀文本當(dāng)中的內(nèi)容以及所要傳達(dá)的思想，舉一反三，以此來提高其語言閱讀能力。

結(jié)束語

閱讀與表達(dá)相輔相成，同頻共振。教師所要做的，就是在兩者之間建構(gòu)起合理有序的教學(xué)橋梁，讓兩者相輔相成，以“閱讀”去助力“表達(dá)”，也要以“表達(dá)”促進(jìn)“閱讀”。教師只有學(xué)會不拘一格地創(chuàng)新課堂，把握學(xué)生閱讀規(guī)律，循序漸進(jìn)，才能讓兩位“雙子星”同頻共振，讓語文閱讀課堂更上一層樓。