邵朝友 楊澄宇

摘? ?要： 科學(xué)教學(xué)存有三種學(xué)習(xí)理論視角，分別為概念理解、話語理解與美學(xué)理解。相比概念理解與話語理解，美學(xué)理解超越了前兩者分別指向的認(rèn)知與社會范疇，體現(xiàn)了人之為人的美學(xué)維度。在特征上，基于美學(xué)理解的科學(xué)教學(xué)追求美感經(jīng)驗，開展基于觀念的探究。在實務(wù)上，基于美學(xué)理解的科學(xué)教學(xué)可采取“明晰關(guān)于美感經(jīng)驗的教學(xué)目標(biāo)—確定用于探究的觀念—開展基于觀念的探究”實施框架。

關(guān)鍵詞： 科學(xué)教學(xué)；概念理解；話語理解；美學(xué)理解；美感經(jīng)驗；基于觀念的探究

科學(xué)教學(xué)一直以來強調(diào)學(xué)科知識體系，理性與認(rèn)知被置于核心地位。隨著科學(xué)社會維度的發(fā)現(xiàn)，語言和社會逐漸成為科學(xué)教學(xué)的重要內(nèi)容。然而據(jù)杜威（J.Dewey）的說法，教育即審美，所有課程都有一個美學(xué)維度，都能讓學(xué)生際遇與欣賞最有個性與最值得珍惜的事物。1 如果教育是為了更好地生活，那么，科學(xué)教學(xué)勢必要讓學(xué)生經(jīng)歷審美過程。就此，已有不少學(xué)者從學(xué)習(xí)理論視角進(jìn)行探討，而美學(xué)理解是其中一種重要的學(xué)習(xí)視角。那么，何謂美學(xué)理解？基于美學(xué)理解的科學(xué)教學(xué)有何特征？如何開展基于美學(xué)理解的科學(xué)教學(xué)？這三個問題構(gòu)成本文的探討主題。

一、科學(xué)教學(xué)呼喚美學(xué)理解

考察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今關(guān)于科學(xué)教學(xué)存有三種典型的學(xué)習(xí)理論，分別對應(yīng)概念理解（conceptual understanding）、話語理解（discourse-based understanding）、美學(xué)理解（aesthetic understanding）。這三種學(xué)習(xí)視角各具內(nèi)涵，下文逐一加以論述。

1.科學(xué)教學(xué)的三種學(xué)習(xí)視角

（1）概念理解

概念理解植根于理性主義傳統(tǒng)和個人認(rèn)知心理學(xué)。在指向概念理解的視角下，學(xué)習(xí)被視為一種理性活動，其關(guān)鍵是理解并接受思想。這些思想具有智力和理性的特征，學(xué)生必須依據(jù)有效證據(jù)做出判斷，因此，學(xué)習(xí)被視為某種探究。概念學(xué)習(xí)聚焦于“學(xué)習(xí)是什么”，關(guān)注知識、結(jié)構(gòu)及其事實，但并不排斥情感或態(tài)度，關(guān)于“學(xué)習(xí)需要什么條件”不是它討論的重點；學(xué)習(xí)是理性的，概念的改變意味著學(xué)習(xí)發(fā)生，以便確保概念與現(xiàn)實保持一致；所謂科學(xué)教育，就是讓學(xué)生根據(jù)可靠的事實精確地表征世界。1

（2）話語理解

話語理解把科學(xué)視為文化、社會與脈絡(luò)的活動，社會文化理論是其典型表征。有研究2 顯示，話語理解視角主要由兩大部分構(gòu)成：一是習(xí)得科學(xué)專題模式，先學(xué)習(xí)與科學(xué)話語、意義、提問類型、證據(jù)與邏輯推理相適應(yīng)的結(jié)構(gòu)化方式，然后學(xué)習(xí)特定的語義模式，它能聯(lián)結(jié)科學(xué)語言并產(chǎn)生意義。二是形成與科學(xué)、科學(xué)思想、科學(xué)共同體相契合的身份認(rèn)同。這種身份認(rèn)同包括想象未來的自己，許多學(xué)生把自己視為科學(xué)學(xué)習(xí)者、應(yīng)用者和研究者。在此視角下，知識具有情境性，權(quán)力和公平乃關(guān)注焦點?？茖W(xué)學(xué)習(xí)并非為了培養(yǎng)精英，而是培養(yǎng)能在科學(xué)共同體內(nèi)討論科學(xué)的人。在這種科學(xué)課堂上，學(xué)生圍繞共同話題學(xué)習(xí)并進(jìn)行提問、話題轉(zhuǎn)變、辯護(hù)、假設(shè)、批判、理論化、想象等活動。

（3）美學(xué)理解

美學(xué)理解來自杜威的美學(xué)理論，認(rèn)為教育要讓學(xué)生生活充滿有意義的經(jīng)驗，學(xué)習(xí)要讓學(xué)生經(jīng)歷美感經(jīng)驗（aesthetic experience）。美感經(jīng)驗在生活中隨處可見，如：生活中一個得到圓滿解決的問題，一次聲情并茂的演出，一場已經(jīng)結(jié)束的游戲，甚至一次激烈吵架……只要它們善始善終，沒有被中途打斷，得到圓滿的結(jié)局，它就是一個經(jīng)驗。3 經(jīng)驗又與期望（anticipation）息息相關(guān)。期望融合了智性與情感，能讓學(xué)生主動思考后續(xù)行動，又能對未來各種可能性進(jìn)行預(yù)測。這種預(yù)期常常引起一系列心理活動乃至深層次的思考，為學(xué)生進(jìn)一步探究學(xué)習(xí)提供驅(qū)動力。4 這表明，在期望引導(dǎo)下的探究富有事件性、引人入勝。在這些活動中，學(xué)生與外界相互作用，這改變了他們對世界的認(rèn)識，轉(zhuǎn)變了對自己的認(rèn)識。換言之，美感經(jīng)驗具有轉(zhuǎn)化性，它改變了人與世界的關(guān)系；而在事件推進(jìn)中，完滿性使得學(xué)生被世界吸引，他們的認(rèn)知、情感與外界融為一體，此刻他們拓展了知覺與行動，成為完整的人。5 科學(xué)教學(xué)不是為了培養(yǎng)科學(xué)家，而是回到生活本身。幸福生活問題才是人類的根本，生活經(jīng)驗是一切思想的出發(fā)點，生活經(jīng)驗最本真的意義就是審美。6

2.科學(xué)教學(xué)需要美學(xué)理解：基于三種學(xué)習(xí)視角的比較

三種理論各具特色，可進(jìn)一步從“知識的界定、課程的核心概念、什么激發(fā)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)如何發(fā)生、教師的角色、學(xué)生的角色”六個論題呈現(xiàn)它們之間的特征。7

通過比較，本文認(rèn)為，科學(xué)教學(xué)除了概念理解、話語理解，還需要美學(xué)理解，其原因在于：

第一，教育目的在于培養(yǎng)會生活的人。概念理解堅持理性與邏輯的立場，概念與學(xué)科知識是課程核心概念。話語理解認(rèn)為，知識被界定為分布于社群，體現(xiàn)為與他者進(jìn)行語言交流與行動參與，語言與參與是課程核心概念。美學(xué)理解則將知識界定為在物質(zhì)或社會的層面參與日常世界的行動，觀念與經(jīng)驗是課程核心概念。相比之下，美學(xué)理解充分體現(xiàn)出美作為人性的一部分，更加重視人的生活，觀念與經(jīng)驗和人的日常行動更為相關(guān)。這把人置于教育的中心，體現(xiàn)了人文主義的教育目的。

第二，學(xué)習(xí)是全身心的投入。概念理解認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過新舊知識的相互適應(yīng)、認(rèn)知失衡或認(rèn)知不一致等發(fā)生的，教師需要幫助學(xué)生確認(rèn)并改變錯誤概念，學(xué)生需要認(rèn)識并取代錯誤概念。話語理解則凸顯語言與學(xué)生身份的作用，強調(diào)教師幫助學(xué)生采納社群與分享討論的方式，學(xué)生需要盡可能與同伴、教師、社區(qū)人員共同建構(gòu)知識。相比之下，美學(xué)理解把經(jīng)歷美感經(jīng)驗作為科學(xué)教學(xué)的指導(dǎo)，要求教師幫助學(xué)生重看世界、發(fā)現(xiàn)日常世界的美與真理，重視學(xué)生積極論證觀念的潛力。學(xué)習(xí)得到全身心的投入，促進(jìn)了深度學(xué)習(xí)。

第三，期望能激發(fā)強烈動機與深度參與。概念理解以問題、認(rèn)知失衡來激發(fā)學(xué)習(xí)，話語理解以參與愿望與身份認(rèn)同來激發(fā)學(xué)習(xí)，美學(xué)理解則把可能性的期望與嘗試觀念的愿望作為激發(fā)學(xué)習(xí)的動機。相比之下，期望和觀念更具深層次的情感作用，能更好地激發(fā)學(xué)習(xí)動機，持續(xù)而富有深度地推動學(xué)生學(xué)習(xí)。

二、美學(xué)理解視角下科學(xué)教學(xué)的特征

如何開展基于美學(xué)理解的科學(xué)教學(xué)？有必要先明晰基于美學(xué)理解的科學(xué)教學(xué)有何特征。這包括兩個方面：

1.追求美感經(jīng)驗

美學(xué)理解的價值確定，意味著美學(xué)理解成為科學(xué)教學(xué)的選擇，其核心在于美感經(jīng)驗成為科學(xué)教學(xué)的目標(biāo)。在這樣的課堂上，教師首先需要思考教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生意味著什么，即所學(xué)內(nèi)容對于他們的生活有何助益，這實際就是教學(xué)目標(biāo)。這樣的教學(xué)目標(biāo)不止于科學(xué)認(rèn)知或科學(xué)語言，而是融合了認(rèn)知、知覺與情感，并可以用于生活實踐。為此，教師需要鉆研并解讀科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)文本，進(jìn)而在考慮學(xué)生學(xué)情基礎(chǔ)上確定所欲實現(xiàn)的美感經(jīng)驗。這樣的美感經(jīng)驗包含“學(xué)期、單元、課時”三個層面，為教學(xué)與評價提供依據(jù)。

2.基于觀念的探究

基于美學(xué)理解的科學(xué)教學(xué)意圖讓學(xué)生經(jīng)歷美感經(jīng)驗，這需要期望的參與，它是推動該歷程的動力。那么，期望由何產(chǎn)生？這涉及了杜威的觀念（idea），用以推進(jìn)期望對學(xué)習(xí)事件的引導(dǎo)。這里的觀念乃是一種可能性，與概念有所不同。概念表示一個精確的界定，意味著能準(zhǔn)確地加以應(yīng)用，概念定位的學(xué)習(xí)目標(biāo)建構(gòu)精確、有意義的表征。與之不同，觀念是那種能吸引學(xué)生、改變他們想法的東西，觀念定位的學(xué)習(xí)目標(biāo)幫助學(xué)生在觀念引導(dǎo)下，運用觀念生活、與之共存于世界。觀念是推動學(xué)習(xí)的激動人心的能量，幫助學(xué)生富有活力地進(jìn)行思維想象。相反，概念通常表現(xiàn)為認(rèn)知現(xiàn)象，而不是表現(xiàn)為行為、情感和情感綜合體現(xiàn)象，通常被作為靜態(tài)的表征，而不是作為事件或參與世界方式。1 因此，要通過學(xué)習(xí)發(fā)展學(xué)生審美能力，在很大程度上取決于教學(xué)圍繞的是觀念而不是概念。當(dāng)然，概念與觀念也存在著聯(lián)系，概念幾乎都來自觀念，或者說觀念是抽象化概念的原型或來源。

觀念具有三個特征，能解釋為何它能推動期望。觀念的第一個特征是學(xué)科性，即觀念指向與期望相關(guān)的學(xué)科內(nèi)容。2 學(xué)校與教學(xué)中存在許多傳統(tǒng)想法，如學(xué)生盼望與同伴進(jìn)行課外閑聊，就不是觀念。觀念的第二個特征是可行性，即它能促發(fā)行動，觀念只有在行動中才有意義和價值。杜威認(rèn)為觀念是將來可能經(jīng)驗的期望生產(chǎn)器3，而期望如同計劃導(dǎo)向行動。4 一旦觀念形成，將會通過行動測試它的可能性，如果不具有可行性，觀念則僅僅是想象。觀念的第三個特征是情感性，觀念的情感關(guān)聯(lián)著期望的情感，后者源于參與特定觀念，持續(xù)推動并統(tǒng)一經(jīng)驗走向完滿。5 這種情感伴隨觀念展開過程，直接創(chuàng)造了期望的情感，使學(xué)生產(chǎn)生持續(xù)興趣，進(jìn)而融合經(jīng)驗中的知識技能與情感態(tài)度，在感情和價值上認(rèn)同學(xué)科?？傊?，美感經(jīng)驗的產(chǎn)生過程需要經(jīng)驗的連續(xù)與累積，需要期望來維持學(xué)習(xí)興趣、統(tǒng)一經(jīng)驗，需要觀念來制造學(xué)習(xí)沖突與推進(jìn)學(xué)習(xí)事件，進(jìn)而形成意義。

三、美學(xué)理解視角下科學(xué)教學(xué)的實施

在美學(xué)理解的視角下，科學(xué)教師的重要職責(zé)之一是研制鮮活的觀念，以便產(chǎn)生美感經(jīng)驗的催化劑。為此，本文主要從“怎么教”的角度建構(gòu)了教學(xué)實施框架（見圖1）。

1.明晰關(guān)于美感經(jīng)驗的教學(xué)目標(biāo)

傳統(tǒng)上，教學(xué)目標(biāo)往往用行為來表示預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)結(jié)果，指向于知識技能類目標(biāo)，似乎美感經(jīng)驗會自動生成，無需多慮。但我們完全可以預(yù)設(shè)，如果美感經(jīng)驗的訴求不能或者微弱地得以體現(xiàn)，實踐中它極有可能被教師忽略。那么，是否可以事先預(yù)設(shè)地描述出美感經(jīng)驗？但事實上，美感經(jīng)驗不能完全預(yù)設(shè)，又很難明確規(guī)定，具有很大開放性。因為教學(xué)目標(biāo)中的知識與技能部分比較具體，美感經(jīng)驗部分則無法精確地規(guī)定與描述。

基于此，可以對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行兩方面處理：一是對其進(jìn)行“模糊”的描述。這避免了預(yù)設(shè)目標(biāo)的不足，也避免了盲目教學(xué)的弊端。二是借鑒艾斯納（E.W.Eisner）的表現(xiàn)性目標(biāo)（expressive objectives）1以活動來敘寫教學(xué)目標(biāo)，其理由在于美感經(jīng)驗強調(diào)經(jīng)驗的完整性，通常產(chǎn)生于情境性問題解決。綜上所述，本文建議采取如下敘寫方式：以單元為基本教學(xué)單位，描述出教學(xué)單元關(guān)鍵活動的完整活動過程，盡可能體現(xiàn)知覺與認(rèn)知的方式；具體地描述出知識技能方面的要求，相對模糊地描述情感方面的表現(xiàn)。如某單元教學(xué)目標(biāo)可表述為：（1）觀看視頻后，完成探究活動：提出假設(shè)、設(shè)計實驗方案、操作實驗儀器、收集與處理數(shù)據(jù)、得到結(jié)論；（2）理解加速度的內(nèi)涵，在生活中有意識地應(yīng)用加速度，表現(xiàn)出對科學(xué)探究的好奇與興趣。

2.確定用于探究的觀念

為落實教學(xué)目標(biāo)，需要確定用于探究的觀念，這包括兩個方面的行動：

（1）尋找觀念

觀念的尋找可利用概念起源或背景信息，從概念尋找觀念。日常教學(xué)中，我們經(jīng)?？梢钥吹皆S多教師喜歡講授概念，而不是讓學(xué)生參與觀念尋找之中。概念一般具有固定的內(nèi)涵，而觀念意味著可能性，需要學(xué)生進(jìn)行嘗試。因此，教師完全可以從概念入手尋找原始的觀念。就此而言，科學(xué)教師需要重點關(guān)注科學(xué)史，因為科學(xué)的發(fā)展有其脈絡(luò)，它們將展現(xiàn)出科學(xué)概念的起源或背景。例如，“牛頓運動定律”是中學(xué)物理非常重要的教學(xué)內(nèi)容，教師引導(dǎo)學(xué)生欣賞牛頓運動定律不只是圍繞這些定律，也要引導(dǎo)學(xué)生了解定律的起源。該起源與下述問題息息相關(guān)——為什么它們那么重要？它們怎樣影響了科學(xué)與世界？這個問題就是有益于科學(xué)教學(xué)的一種強有力的觀念。教師可采用如下富有吸引力的聲明：關(guān)于運動，牛頓產(chǎn)生了一些簡單的想法。他的想法誕生了一種偉大驚人的力量——這種力量對世界進(jìn)行解釋、預(yù)測與控制到駭人的程度。自從牛頓運動定律提出那天起，世界顯示出完全不同的面貌。1 接著，教師可介紹當(dāng)時人們對科學(xué)與世界的看法，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生參與討論牛頓思想如何改變了科學(xué)觀與世界觀。該案例表明，教師從“牛頓運動定律”的起源中挖掘出觀念“為什么牛頓運動定律那么重要”，以此學(xué)生可以通過該觀念開展學(xué)習(xí)。

（2）強化觀念的探究期望

教師需要在觀念中增加期望，讓學(xué)生代入情感地探究。教師需要把學(xué)科內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗聯(lián)系起來，學(xué)生也把學(xué)科內(nèi)容融入平常生活之中，并且充分感受學(xué)科內(nèi)容對生活帶來的影響。為了引出個體經(jīng)驗，教師還需要更深入地激發(fā)出學(xué)生期望。期望是行動的激發(fā)器，正如懸念推動了劇情，期望推動學(xué)生依據(jù)自身經(jīng)驗采取行動。那么，如何創(chuàng)設(shè)期望？就此可以借鑒藝術(shù)家的做法。例如，一位戲劇家細(xì)心選擇字詞、圖像、場景與行動系列。這些因素以一定方式加以組合，形成懸念和情節(jié)線索。教師也可如此來處理教學(xué)內(nèi)容，以形成期望和個人經(jīng)驗。例如，一位科學(xué)教師以如下語言進(jìn)行單元開場白：我們本周學(xué)習(xí)任務(wù)是，學(xué)習(xí)并理解為何說每種動物都是一種真正有趣的設(shè)計（design）？因為每種動物……在特定環(huán)境中為了生存和發(fā)展而被設(shè)計。而且當(dāng)你學(xué)會從適應(yīng)環(huán)境角度出發(fā)來觀察動物時，將會發(fā)現(xiàn)每種動物都是有趣的創(chuàng)造物。2 在此，“設(shè)計”一詞很有講究，表面上它帶有進(jìn)化創(chuàng)世的味道，但更生動地道出動物的結(jié)構(gòu)、功能與環(huán)境的關(guān)系，能激發(fā)學(xué)生深層次的經(jīng)驗與情感。

3.開展基于觀念的探究

獲得觀念后，就可以用它來開展探究活動了?；谟^念的探究涉及諸多內(nèi)容，但離不開以下關(guān)鍵行動。

（1）運用與擴展知覺

日常生活中，我們趨向依賴于認(rèn)知，習(xí)慣瞬間辨識物體，把它們納入某個類別。但我們可以超越認(rèn)知，可從其他藝術(shù)視角來知覺一個物體，這為獲得美感經(jīng)驗提供可能?？茖W(xué)教學(xué)可以觀念形式來拓展知覺，運用隱喻和引導(dǎo)學(xué)生重新觀看世界是拓展知覺的兩種常用方式。

如同觀念，隱喻乃關(guān)于可能性，即可能的聯(lián)系、表征或解釋。通常認(rèn)為，隱喻能使得學(xué)習(xí)變?yōu)椋嚎赡艹蔀槭裁础⑿蕾p新的思考方式、新的視野和行動。因此，隱喻讓學(xué)生介入觀念的經(jīng)驗之中。杜威就曾借用了皮爾斯（Peirce）的逆推法（abduction），把隱喻置于學(xué)習(xí)的中心位置。這是因為，科學(xué)知識的誕生在于原初人類運用隱喻才產(chǎn)生了假設(shè)，即可能成立的知識，然后通過演繹和歸納來驗證假設(shè)。3 教學(xué)的隱喻能促進(jìn)學(xué)生運用知識于日常生活經(jīng)驗，拓展知覺范圍。例如，當(dāng)教師把腐蝕比喻為物體康復(fù)力量與破壞力量之間的斗爭，學(xué)生將會更容易運用此隱喻發(fā)現(xiàn)他們?nèi)粘Ｉ钪械母g現(xiàn)象。在教學(xué)中，教師除了提供隱喻，還要告訴學(xué)生腐蝕現(xiàn)象隨處可見，要善于發(fā)現(xiàn)日常生活中的腐蝕現(xiàn)象。如此一來，隱喻拓展了學(xué)生知覺。

拓展知覺的另一方式是重新觀看世界（Re-seeing）。這往往能以新奇眼光打量世界，但這需要教師有意識地加以引導(dǎo)。一種常用策略是教師引導(dǎo)學(xué)生將世界陌生化。教師在引導(dǎo)學(xué)生時，可鼓勵學(xué)生以“陌生人”的角度看待自己，不安于傳統(tǒng)與現(xiàn)狀；不用熟悉的眼光看自己的環(huán)境；更不要習(xí)慣于舒適的舊儀式，思考是否含有不可預(yù)知的世界；鼓勵勇于習(xí)慣于不穩(wěn)定性、復(fù)雜性和變動性；以探究與驚奇方式觀看自己的生活世界；注意以前忽視的細(xì)節(jié)和類型；注意學(xué)校、社區(qū)的儀式和習(xí)俗；看到他人所看不到的東西；將過去習(xí)以為常的東西視為不尋常。1 在實踐中，教師可采取三種陌生化辦法：一是給學(xué)生提供重新看世界的機會，幫助學(xué)生明晰生活中可用所學(xué)知識做出解釋的現(xiàn)象或事件，喚醒他們重看世界的熱情。二是提供變化中的世界，促進(jìn)學(xué)生思考真實世界中的現(xiàn)象和事件，逐漸形成重新看世界的習(xí)慣。三是利用學(xué)生自身的經(jīng)驗，要求學(xué)生提供并分享與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的經(jīng)驗，就所分享經(jīng)驗開展案例研究。

（2）促進(jìn)科學(xué)價值認(rèn)同

毋庸置疑，教師是學(xué)生重要的模仿對象，為促進(jìn)學(xué)生美感經(jīng)驗的產(chǎn)生，教師可以率先闡述對美感經(jīng)驗的認(rèn)識或相關(guān)事件，對教學(xué)內(nèi)容體現(xiàn)一種激情、表露一種興趣。與此同時，教師可鼓勵學(xué)生與他人分享自己的經(jīng)驗，當(dāng)學(xué)生分享美感經(jīng)驗、表達(dá)直接對學(xué)科內(nèi)容的喜好時，教師要加以引導(dǎo)與鑒賞。

富有激情地詮釋教學(xué)內(nèi)容可讓學(xué)生更好地認(rèn)同學(xué)科價值，除此之外，教師還可提供其他支持，它們必須指向?qū)W生的行動、知覺和價值觀。常見的支持有：通過對話，學(xué)生討論如何運用動機、擴大知覺，以及與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的有價值的經(jīng)驗；學(xué)生為他人撰寫關(guān)于所學(xué)內(nèi)容的價值；推薦校內(nèi)外科學(xué)研究協(xié)會或團(tuán)隊，促進(jìn)學(xué)生加入科學(xué)研究協(xié)會或團(tuán)隊。如：在開展“生物適應(yīng)性”教學(xué)中，教師首先示范自己對動物適應(yīng)性的理解，然后指導(dǎo)學(xué)生觀看生物的適應(yīng)性；接著學(xué)生以小組為單位通過適應(yīng)性的視角來觀察動物；最后學(xué)生嘗試應(yīng)用適應(yīng)性概念于日常生活，并相互討論各自應(yīng)用適應(yīng)性概念觀看動物的經(jīng)驗。2

On Science Teaching from the Theory of Aesthetic Understanding

SHAO? Chaoyou1， YANG? Chengyu2

（1. College of Education， Wenzhou University， Wenzhou Zhejiang， 325027;

2. College of Teacher Education， East China Normal University， Shanghai， 200062）

Abstract： There are three learning theories for science teaching， including conceptual understanding， discourse-based understanding， and aesthetic understanding. Compared with the first two theories， the third theory surpasses them in the oriented scopes of cognition and society， embodying aesthetic dimension of human. In terms of characteristics， the science teaching based on aesthetic understanding theory pursues aesthetic experience， and carries out idea-based inquiry. In terms of practice， it can be implemented through a three-phase framework， which includes defining clear teaching objectives about aesthetic experience， determining ideas for inquiry， and carrying out idea-based inquiry.

Key words： science teaching， conceptual understanding， discourse-based understanding， aesthetic understanding， idea-based inquiry