許彩紅

［摘 要］發(fā)展學(xué)生的思維能力是提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要依托統(tǒng)編語(yǔ)文教材中各學(xué)段、各單元的語(yǔ)文要素，通過(guò)引導(dǎo)賞析品味，展開(kāi)聯(lián)想想象；抓住概括要點(diǎn)，繪制思維導(dǎo)圖；鼓勵(lì)大膽質(zhì)疑，引領(lǐng)辯證閱讀；拓展閱讀資料，實(shí)現(xiàn)深度閱讀等策略，發(fā)展學(xué)生的聯(lián)想想象能力、分析比較能力、歸納判斷能力，把落實(shí)語(yǔ)文要素與發(fā)展學(xué)生思維能力的教學(xué)目標(biāo)落到實(shí)處。

［關(guān)鍵詞］語(yǔ)文要素；思維能力；教學(xué)策略

［中圖分類(lèi)號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2023）28-0063-03

關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展與能力提升，是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵目標(biāo)之一?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵分為文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造四個(gè)方面，其中“思維能力是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”。陳先云在《論語(yǔ)文教學(xué)中兒童思維能力的發(fā)展》一文中指出：“發(fā)展思維和發(fā)展語(yǔ)言貫穿在語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程之中。”可見(jiàn)語(yǔ)言與思維之間有著密不可分的關(guān)系。學(xué)生的思維能力是以語(yǔ)言運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過(guò)程中得以培養(yǎng)和提升的。

然而，在實(shí)際教學(xué)中，存在著學(xué)生的語(yǔ)言與思維割裂的現(xiàn)象。究其原因，主要是許多教師制訂的教學(xué)目標(biāo)集中于字詞學(xué)習(xí)、朗讀課文以及理解課文內(nèi)容等方面，缺乏對(duì)學(xué)生言語(yǔ)思維方面的訓(xùn)練。即使有一些教師設(shè)計(jì)了關(guān)于思維能力的訓(xùn)練，依然局限于記憶、理解等基礎(chǔ)能力，而指向?qū)W生分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維方面的訓(xùn)練較少。此外，在一些語(yǔ)文課堂中，師生對(duì)話(huà)呈現(xiàn)一問(wèn)一答的僵硬模式，學(xué)生缺乏思考的主動(dòng)性。這影響了學(xué)生思維能力的發(fā)展與提升，不利于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的形成。

那么，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，如何通過(guò)語(yǔ)言訓(xùn)練發(fā)展學(xué)生的思維能力呢？教師要充分利用統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的單元語(yǔ)文要素，設(shè)計(jì)語(yǔ)言訓(xùn)練的內(nèi)容和形式，帶領(lǐng)學(xué)生在賞析品位、概括總結(jié)、大膽質(zhì)疑、拓展閱讀中實(shí)現(xiàn)思維能力的提升。

一、引導(dǎo)賞析品味，展開(kāi)聯(lián)想想象

統(tǒng)編語(yǔ)文教材選編的文章皆文質(zhì)兼美，值得學(xué)生賞析品味。教材中的一些語(yǔ)文要素指向?qū)W(xué)生賞析品味能力的要求，如三年級(jí)上冊(cè)第一單元的語(yǔ)文要素為“閱讀時(shí)，關(guān)注有新鮮感的詞語(yǔ)和句子”；三年級(jí)下冊(cè)第一單元的語(yǔ)文要素為“一邊讀一邊想象畫(huà)面”“體會(huì)生動(dòng)優(yōu)美的語(yǔ)句”；六年級(jí)上冊(cè)第七單元的語(yǔ)文要素為“借助語(yǔ)言文字展開(kāi)想象，體會(huì)藝術(shù)之美”……從各學(xué)段語(yǔ)文要素來(lái)看，不同學(xué)段均對(duì)學(xué)生提出了關(guān)注文本語(yǔ)言、發(fā)展聯(lián)想想象能力的要求?；诖耍處熞⒅匾龑?dǎo)學(xué)生品析文本語(yǔ)言，鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)聯(lián)想想象，以落實(shí)語(yǔ)文要素，發(fā)展學(xué)生的思維能力。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)《花的學(xué)?！窌r(shí)，教師可以結(jié)合課后練習(xí)中加點(diǎn)的詞語(yǔ)“走過(guò)荒野”“吹著風(fēng)笛”“互相碰觸”“拍著大手”等，引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)想象的魅力，讓學(xué)生思考東風(fēng)如何“走過(guò)荒野”“吹著風(fēng)笛”，樹(shù)枝如何“互相碰觸”，雷云如何“拍著大手”。學(xué)生在想象中逐漸體會(huì)到擬人這一修辭手法的運(yùn)用效果。品味賞析的過(guò)程也是培養(yǎng)學(xué)生審美能力的過(guò)程。教學(xué)時(shí)，教師不能脫離文本內(nèi)容引領(lǐng)學(xué)生孤立操練，而要把對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言品味指導(dǎo)與閱讀教學(xué)整合起來(lái)，引領(lǐng)學(xué)生在閱讀的過(guò)程中賞析品味語(yǔ)言，展開(kāi)想象與聯(lián)想，帶領(lǐng)學(xué)生感受擬人手法的妙用，提升學(xué)生的思維能力。

又如，在教學(xué)三年級(jí)下冊(cè)《荷花》一課時(shí)，教師可以基于課文內(nèi)容，引發(fā)學(xué)生的想象。課文第4自然段中，作者把自己想象成了一朵荷花，并描述了自己想象的畫(huà)面。教師讓學(xué)生跟隨作者的腳步，也把自己想象成一朵荷花，說(shuō)一說(shuō)自己在變成荷花之后會(huì)做什么，或看到了什么。這樣啟發(fā)學(xué)生想象，能讓學(xué)生轉(zhuǎn)換視角，擁有一雙發(fā)現(xiàn)美的眼睛，去觀察身邊的美好事物，從而提高學(xué)生的賞析品味能力，發(fā)展學(xué)生的審美能力。

二、抓住概括要點(diǎn)，繪制思維導(dǎo)圖

辯證地思考問(wèn)題，有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，是發(fā)展學(xué)生思維能力的目標(biāo)。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師要合理整合教材中各單元的語(yǔ)文要素，依據(jù)語(yǔ)文要素的進(jìn)階性，對(duì)不同學(xué)段學(xué)生提出不同的學(xué)習(xí)要求。教師還要注重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)新舊知識(shí)，概括學(xué)習(xí)要點(diǎn)，以鍛煉學(xué)生的邏輯思維，發(fā)展學(xué)生的思維能力。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材在三年級(jí)下冊(cè)第四單元中要求學(xué)生做到“借助關(guān)鍵語(yǔ)句概括一段話(huà)的大意”，教師要基于此展開(kāi)《花鐘》一課的教學(xué)。首先，教師讓學(xué)生閱讀第1自然段，引導(dǎo)學(xué)生思考第1自然段中的哪句話(huà)可以概括這個(gè)段落的主要信息。學(xué)生很快能發(fā)現(xiàn)是“一天之內(nèi)，不同的花開(kāi)放的時(shí)間是不同的”這一句話(huà)引領(lǐng)了整段的內(nèi)容。其次，教師帶領(lǐng)學(xué)生繼續(xù)閱讀第2、第3自然段，引導(dǎo)學(xué)生自主提煉語(yǔ)段信息，并進(jìn)行交流。最后，通過(guò)交流與討論，學(xué)生基本掌握了提煉語(yǔ)段主要信息的方法。第七單元的學(xué)習(xí)要求比第四單元更進(jìn)一步，單元語(yǔ)文要素為“了解課文是從哪幾個(gè)方面把事物寫(xiě)清楚的”，對(duì)學(xué)生的要求由概括一段話(huà)的大意，上升到概括一篇文章的大意。教學(xué)時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生回顧第四單元所學(xué)的提煉語(yǔ)段信息的方法，分別提煉出各段的信息，再將其整合起來(lái)，就能夠幫助學(xué)生有效梳理整篇文章的行文思路。

又如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材在四年級(jí)下冊(cè)第五單元中要求學(xué)生“了解課文按一定順序?qū)懢拔锏姆椒?；學(xué)習(xí)按游覽的順序?qū)懢拔铩?。這其實(shí)是對(duì)概括語(yǔ)段大意、提煉文章信息等思維能力的進(jìn)階要求，側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力?；诖耍處熞胨季S導(dǎo)圖這一學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生基于課文內(nèi)容繪制相應(yīng)的思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生厘清作者的寫(xiě)作思路，學(xué)會(huì)按游覽順序?qū)懢?。具體來(lái)說(shuō)，在教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)《海上日出》一課時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)作者的游覽順序，繪制思維導(dǎo)圖（見(jiàn)圖1）。通過(guò)思維導(dǎo)圖，學(xué)生能夠更加直觀地體會(huì)作者筆下的日出的變化，加深學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解。在梳理課文寫(xiě)景順序的過(guò)程中，學(xué)生的邏輯思維得到了有效的發(fā)展與提升。

再如，在統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)《記金華的雙龍洞》一課中，作者主要按照游覽順序描寫(xiě)了自己游覽雙龍洞的經(jīng)歷，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課后練習(xí)，繪制出本課的思維導(dǎo)圖。繪制完思維導(dǎo)圖后，教師鼓勵(lì)學(xué)生基于思維導(dǎo)圖，把作者游覽金華雙龍洞的路線(xiàn)與感受說(shuō)一說(shuō)，有效促進(jìn)了學(xué)生對(duì)文本行文邏輯的理解，提升了學(xué)生的思維能力。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材中各學(xué)段、各單元的語(yǔ)文要素之間有一定的關(guān)聯(lián)性和遞進(jìn)性，教師要整合各單元語(yǔ)文要素，幫助學(xué)生搭建新舊知識(shí)的橋梁，讓學(xué)生通過(guò)提煉語(yǔ)段關(guān)鍵信息、繪制思維導(dǎo)圖等方式，厘清文章的行文思路，習(xí)得作者布局謀篇的方法，促使學(xué)生對(duì)課文的理解由碎片化到形成完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，以培養(yǎng)學(xué)生的理解力與記憶力，促使學(xué)生的邏輯思維能力得到提升。

三、鼓勵(lì)大膽質(zhì)疑，引領(lǐng)辯證閱讀

問(wèn)題是學(xué)習(xí)的心臟，也是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)探究的基礎(chǔ)。問(wèn)題意識(shí)的養(yǎng)成是提升學(xué)生思維能力的敲門(mén)磚。統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第二單元以宋代陸九淵的名言“為學(xué)患無(wú)疑，疑則有進(jìn)”作為單元人文主題，語(yǔ)文要素是“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問(wèn)題”，充分表明了學(xué)會(huì)質(zhì)疑在閱讀中的重要性。在閱讀教學(xué)中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生大膽提出自己的問(wèn)題，要善于引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和挖掘文本中可能會(huì)存在爭(zhēng)議的觀點(diǎn)，促使學(xué)生產(chǎn)生思維的碰撞，以激活語(yǔ)文課堂，促進(jìn)學(xué)生思考，發(fā)展學(xué)生的辯證思維。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)《一個(gè)豆莢里的五粒豆》時(shí)，教師讓學(xué)生一邊讀課文，一邊思考，鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的疑問(wèn)。學(xué)生基于課文內(nèi)容提出了許多問(wèn)題：“豌豆家庭里的地位是怎樣排序的？”“豌豆為什么想出去？”“豌豆在即將分開(kāi)時(shí)，它們的想法有什么不同？”“它們的選擇體現(xiàn)了它們各自怎樣的性格特點(diǎn)？”“伴隨著豌豆的成長(zhǎng)，小女孩的病為什么慢慢好轉(zhuǎn)了呢？”……這個(gè)階段是培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的起步階段，因此，不論學(xué)生提出的問(wèn)題合理與否、成熟與否，只要學(xué)生能夠提出問(wèn)題，都應(yīng)當(dāng)獲得鼓勵(lì)。在學(xué)生提出問(wèn)題之后，教師先讓學(xué)生自主解決問(wèn)題，當(dāng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題難以解決時(shí)，再與同學(xué)交流，尋求同學(xué)的幫助。從質(zhì)疑到釋疑的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解更加深入，學(xué)生的思維也得到了同步發(fā)展。

到了六年級(jí)，統(tǒng)編語(yǔ)文教材對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑能力和辯證思維的要求進(jìn)一步提升。如六年級(jí)下冊(cè)第五單元的人文主題為“科學(xué)發(fā)現(xiàn)的機(jī)遇，總是等著好奇而又愛(ài)思考的人”，可見(jiàn)，學(xué)生要能夠從自主提出問(wèn)題向能夠自主解決問(wèn)題進(jìn)發(fā)。具體來(lái)說(shuō)，在教學(xué)六年級(jí)下冊(cè)《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》一課時(shí)，在學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行初步了解與把握之后，教師提問(wèn)：“你同意‘真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后這個(gè)觀點(diǎn)嗎？說(shuō)說(shuō)你的看法與理由。”有的學(xué)生持同意態(tài)度，有的學(xué)生不同意?；诖?，教師組織學(xué)生開(kāi)展主題辯論活動(dòng)，讓學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，表達(dá)自己的看法。在辯論過(guò)程中，學(xué)生既需要用充分的論據(jù)來(lái)表明自己的觀點(diǎn)，又需要認(rèn)真傾聽(tīng)別人的觀點(diǎn)，還要隨著辯論過(guò)程的深入，及時(shí)對(duì)別人的觀點(diǎn)表示支持或反對(duì)，從而有效促進(jìn)了學(xué)生辯證思維的發(fā)展。

“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，提出問(wèn)題，再解決問(wèn)題，把學(xué)生的閱讀與思維有機(jī)結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生閱讀與思維能力的共同進(jìn)步。

四、拓展閱讀資源，實(shí)現(xiàn)深度閱讀

在閱讀教學(xué)中，如果教師只是從記憶、理解層面引導(dǎo)學(xué)生閱讀，那么，學(xué)生對(duì)文本的理解也就會(huì)停留于淺層，學(xué)生的思維能力難以獲得發(fā)展。統(tǒng)編語(yǔ)文教材十分重視深度閱讀，鼓勵(lì)學(xué)生拓展學(xué)習(xí)資源，開(kāi)闊學(xué)習(xí)視野。如五年級(jí)上冊(cè)第四單元的語(yǔ)文要素為“結(jié)合資料，體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”；六年級(jí)上冊(cè)第八單元的語(yǔ)文要素為“借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容”；六年級(jí)下冊(cè)第四單元的語(yǔ)文要素為“查閱相關(guān)資料，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”……這些語(yǔ)文要素都指向拓展閱讀與深度學(xué)習(xí)。教學(xué)時(shí)，教師可以借助相關(guān)資料，以比較閱讀等形式引導(dǎo)學(xué)生深入文本，加深學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解，以發(fā)展學(xué)生的思維能力，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)《十六年前的回憶》一課時(shí)，首先，教師布置學(xué)生在課前查閱李大釗的生平資料，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)本課前對(duì)李大釗有初步的了解。其次，教師讓學(xué)生默讀課文，概括課文主要寫(xiě)了李大釗的哪些事情，并分享其中讓自己印象最深的情節(jié)。在學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容有了初步理解與感受以后，教師鼓勵(lì)學(xué)生邊讀邊畫(huà)出描寫(xiě)李大釗外貌、神態(tài)、言行的句子，并進(jìn)行品讀，說(shuō)說(shuō)自己從中感受到了李大釗的哪些特點(diǎn)。再次，隨著閱讀的推進(jìn)，教師相繼穿插一些李大釗在獄中的資料、李大釗所受刑罰的資料等。在資料的補(bǔ)充下，學(xué)生對(duì)李大釗忠于革命，不惜獻(xiàn)身的精神品質(zhì)的感受更加深刻。在這個(gè)過(guò)程中，通過(guò)課前查找資料、課上交流感想、教師補(bǔ)充資料等方式，學(xué)生的學(xué)習(xí)視野得到了擴(kuò)展，本單元“關(guān)注人物外貌、神態(tài)、言行的描寫(xiě)，體會(huì)人物的品質(zhì)；查閱相關(guān)資料，加深對(duì)課文的理解”的語(yǔ)文要素也得到了落實(shí)。

在閱讀教學(xué)中，教師要以語(yǔ)文要素為依托，找準(zhǔn)落實(shí)語(yǔ)文要素與學(xué)生思維發(fā)展的聯(lián)系點(diǎn)，借助查資料、對(duì)比、討論等形式，把學(xué)生的思維引向閱讀的深處，實(shí)現(xiàn)了落實(shí)語(yǔ)文要素與發(fā)展學(xué)生思維能力的教學(xué)目標(biāo)。

語(yǔ)言和思維的發(fā)展是相互促進(jìn)、相互提升的。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師要以語(yǔ)文要素為基礎(chǔ)，以文本語(yǔ)言為載體，通過(guò)品析、質(zhì)疑、概括、辯論等學(xué)習(xí)形式，讓學(xué)生在習(xí)得文本語(yǔ)言的同時(shí)發(fā)展思維能力，為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升奠定基礎(chǔ)。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 陳先云.論語(yǔ)文教學(xué)中兒童思維能力的發(fā)展[J].課程·教材·教法，1996（10）：21-25.

[2] 吳忠豪.聚焦學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)：2022年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》解讀[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2022（18）：7-10.

[3] 姜浩.聚焦預(yù)測(cè)單元，落實(shí)語(yǔ)文要素：以《小狗學(xué)叫》一課為例[J].吉林省教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2022，38（6）：76-79.

[4] 趙鈺瑩.聚焦語(yǔ)文要素 優(yōu)化語(yǔ)文教學(xué)[J].名師在線(xiàn)，2022（20）：28-30.

（責(zé)編 韋於坊 韋 雄）