劉思遙

摘 要：創(chuàng)新是全球卓越教師的共同特質(zhì)，但教師的創(chuàng)新不僅體現(xiàn)在能力、行為等可觀測外部變量上，還體現(xiàn)在內(nèi)心世界的革新。自我創(chuàng)化是教師在創(chuàng)新歷程中內(nèi)心世界的演化，是實現(xiàn)內(nèi)心世界革新的必經(jīng)之路。本文探討由創(chuàng)新思考、批判思考以及教師信念所組成的自我創(chuàng)化系統(tǒng)的運作及特征，以此呈現(xiàn)卓越教師創(chuàng)新歷程的內(nèi)部景觀，尋求教師專業(yè)發(fā)展的新路徑。

關(guān)鍵詞：卓越教師；教師專業(yè)發(fā)展；自我創(chuàng)化

中圖分類號：G807.4 文獻標(biāo)識碼：Ａ 文章編號：１００９ — ２２３４（２０23）08 — ０148 — ０5

黨的二十大報告指出“人才是第一資源、創(chuàng)新是第一動力”［1］。回顧我國近二十年的創(chuàng)造力教育發(fā)展歷程，我們把主要的精力聚焦在如何提升學(xué)生的創(chuàng)造力，但隨著卓越教師計劃的開展，教師的創(chuàng)新能力逐漸受到各界關(guān)注。2018年中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，明確提出：“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師”［2］。也就是說創(chuàng)新能力并列于綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平成為培養(yǎng)卓越教師的目標(biāo)要求。

雖然創(chuàng)新不完全等同于卓越，但創(chuàng)新是全球卓越教師的共同特質(zhì)［3］。卓越教師處于“骨干教師”與“教育家型教師”之間，其綜合素質(zhì)、專業(yè)水平和創(chuàng)新能力尚有廣闊發(fā)展空間。2021年在第六屆中國教育創(chuàng)新成果博覽會的衛(wèi)星會議系列活動上正式發(fā)布的《卓越教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)》勾勒了卓越教師在課堂教學(xué)中的典型行為樣態(tài)，從本質(zhì)上說是卓越教師的外部畫像［4］。但卓越教師的成長需要內(nèi)外兼修，卓越教師需在夯實基礎(chǔ)的同時不斷發(fā)展創(chuàng)新能力進行教學(xué)創(chuàng)新，以帶動并實現(xiàn)內(nèi)部的自我創(chuàng)化（autopoiese）①，完成一般到卓越的蛻變，真正的做到教師生命的重構(gòu)。鑒于此，本文在系統(tǒng)論的背景下闡釋卓越教師的自我創(chuàng)化，用以呈現(xiàn)卓越教師在教學(xué)創(chuàng)新過程中的內(nèi)部景觀。

一、卓越教師自我創(chuàng)化模型建構(gòu)

在古希臘語中，系統(tǒng)意為由部分構(gòu)成整體。整體性、開放性、目的性、層次性、突變性、穩(wěn)定性、自組織和相似性等均為系統(tǒng)特性［5］。大至宇宙、生物界，小至一所學(xué)校、一棵小草都能通過系統(tǒng)的觀點進行闡釋。演化（evolution）最早起源于生態(tài)學(xué)領(lǐng)域，演化創(chuàng)造了星球、生態(tài)系統(tǒng)、人類智慧以及社會文化。演化歷程強調(diào)三個機制循環(huán)作用，即：變異—選擇—保存。正是由于這三個機制的循環(huán)運作促使符合時代需求的事物得以存留并發(fā)展。演化是系統(tǒng)的基本規(guī)律，米哈里·契克森米哈賴（Mihaly Csikszentmihalyi）等人以演化歷程為基礎(chǔ)提出創(chuàng)造力系統(tǒng)模型（The systems model of creativity），用以詮釋創(chuàng)新的生成機制［6］。創(chuàng)造心理學(xué)家詹志禹教授又在米哈里·契克森米哈賴的系統(tǒng)模型基礎(chǔ)上創(chuàng)造性的提出一般教師的自我創(chuàng)化模型，展現(xiàn)了一般教師在教學(xué)創(chuàng)新歷程中的內(nèi)部景觀。

詹志禹教授提出一般教師的自我創(chuàng)化，體現(xiàn)在三個成分的演化與循環(huán)：創(chuàng)新思考（承擔(dān)變異機制）、批判思考（承擔(dān)選擇機制）和課程與教學(xué)信念（承擔(dān)保存機制），并指出一般教師的自我創(chuàng)化不僅有助于教學(xué)創(chuàng)新，更能幫助教師創(chuàng)造出嶄新的自己，達到教師生命的重構(gòu)［7］。在原模型中，承擔(dān)保存機制的課程與教學(xué)信念主要是指向具體的課程內(nèi)容與教學(xué)方法，同時三個成分對應(yīng)的相關(guān)系統(tǒng)限制在學(xué)校教學(xué)情境中，未能周延至社會文化層次。但我們對卓越教師有更高的期許，卓越教師是能夠擔(dān)當(dāng)“領(lǐng)頭雁”和“風(fēng)向標(biāo)”作用的典范教師，其教學(xué)創(chuàng)新與內(nèi)部的自我創(chuàng)化需要上升到社會文化層次并在整體上體現(xiàn)出卓越特性。鑒于此，我們針對卓越教師的情境脈絡(luò)重新結(jié)構(gòu)自我創(chuàng)化，形成“卓越教師自我創(chuàng)化模型”（見圖一）。

三個成分及其相關(guān)系統(tǒng)包括：創(chuàng)新思考（相關(guān)系統(tǒng)圖中：知識系統(tǒng)）、批判思考（相關(guān)系統(tǒng)：教學(xué)系統(tǒng)）和教師信念（相關(guān)系統(tǒng)：社會系統(tǒng)）。知識系統(tǒng)對創(chuàng)新思考的形成起決定作用，隸屬于認(rèn)知層面；批判思考雖同樣是心理活動，但其發(fā)展需要跳脫內(nèi)心世界，進入現(xiàn)實世界進行教學(xué)實踐，以獲取批判的依據(jù)，與之相關(guān)的系統(tǒng)主要由參與教學(xué)的自然人組成，包括學(xué)生、同行教師和教學(xué)管理人員等；承擔(dān)保存機制的則為教師信念，教師信念正式建立于師范專業(yè)學(xué)習(xí)，延展于整個職后生涯，是作為一個成年人投入社會生活后實現(xiàn)的，因此應(yīng)關(guān)注以政治、經(jīng)濟以及文化組成的社會系統(tǒng)對其產(chǎn)生的影響。

二、主要成分及相關(guān)系統(tǒng)

（一）創(chuàng)新思考及其相關(guān)系統(tǒng)

創(chuàng)新思考意指發(fā)揮一系列的創(chuàng)造性思維技能，針對教學(xué)活動提出創(chuàng)意、規(guī)劃和假設(shè)，這些創(chuàng)意、規(guī)劃和假設(shè)可被視為創(chuàng)新思考的產(chǎn)品，需要具備兩個關(guān)鍵特征：“新穎”和“價值”［7］。新穎意指創(chuàng)新思考的產(chǎn)品相對之前的教學(xué)來說，鮮少采用過的；價值意指創(chuàng)意、假設(shè)和規(guī)劃是能夠適用于教學(xué)情境的，能夠提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果以及達到預(yù)期的學(xué)習(xí)目的。這里的新穎和價值往往具有兩個層次，即：個人層次的新穎和社會文化層次的新穎；個人層次的價值和社會文化層次的價值。對于卓越教師而言，其創(chuàng)新思考的產(chǎn)品自然是要達到社會文化層次的新穎和價值。

影響卓越教師創(chuàng)新思考的相關(guān)系統(tǒng)主要來自知識系統(tǒng)，因此他就不能局限某一領(lǐng)域的知識。知識系統(tǒng)中即可包括舒爾曼（Lee S.Shulman）所提出的教師應(yīng)具備的七大類教師知識［8］，還可涵蓋教師個人所掌握的所有外顯知識（explicit knowledge），包括人文學(xué)科（文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)、史學(xué)等）、社會學(xué)科（政治、經(jīng)濟、法律等）和自然學(xué)科（天文、物理、數(shù)學(xué)等）的知識［9］。從知識與創(chuàng)造力的關(guān)系來看，異質(zhì)的知識對創(chuàng)新的生成能起到極為明顯的促進作用，創(chuàng)新在相當(dāng)程度上可被認(rèn)為是異質(zhì)知識的重新組合［10］。就像李吉林老師在意境說和情境認(rèn)知（situated cognition）的基礎(chǔ)上建立了情境教學(xué)理論。意境說源自美學(xué)，情境認(rèn)知源自教育心理學(xué)，不同領(lǐng)域的知識有機融合成就了情境教學(xué)理論與操作體系的誕生。卓越教師需儲備多元、異質(zhì)的知識形成豐富的知識系統(tǒng)，以此為發(fā)揮創(chuàng)新思考形成創(chuàng)意、假設(shè)或規(guī)劃提供多種可能。

（二）批判思考及其相關(guān)系統(tǒng)

批判思考是一種理性和反思的思維，旨在決定該相信什么或做什么［11］。批判思考能力強的人具有某些相似的特質(zhì)，比如對批判標(biāo)準(zhǔn)（例如：精確、清晰、有效等）有強烈的渴望；對可能妨礙批判思考的障礙（例如：自我中心注意）十分敏感；在態(tài)度上誠實、開放、善挑戰(zhàn)、求真；看待證據(jù)和觀點有邏輯、觀點建立在證據(jù)基礎(chǔ)上等［12］。在自我創(chuàng)化歷程中，卓越教師同樣需要發(fā)揮這些特質(zhì)去進行批判思考，過濾出優(yōu)質(zhì)的創(chuàng)新。

批判思考的運作大致需要四個步驟，這四個步驟需要與教學(xué)系統(tǒng)互動方能實現(xiàn)。

批判思考的要點在于“決定”，決定需要有一個好的“理由”支持這個決定［11］。但理由必須要在教學(xué)實踐中獲得，有些批判思考能夠以一種思辨的形式僅在頭腦中進行，比如教育哲學(xué)問題，但教學(xué)創(chuàng)新活動中的批判思考則需要在“實踐”中尋求“證據(jù)”。例如：混齡教學(xué)這個規(guī)劃在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是否可行？音畫共感教學(xué)策略能否提升學(xué)生的創(chuàng)意傾向？能夠證明此類創(chuàng)新可行的證據(jù)只能通過觀測學(xué)生的實際表現(xiàn)獲得。當(dāng)通過教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新確實有效，它便被納入教師信念系統(tǒng)予以保存。整體看，批判思考包括四個步驟：教學(xué)實踐、得到證據(jù)、形成理由以及作出決定。事實上，教學(xué)系統(tǒng)并非僅由自然人組成，還包括教學(xué)信息、教學(xué)材料、設(shè)備等等，但這些系統(tǒng)要素相對間接，而學(xué)生、同行教師以及教學(xué)管理人員則能夠直接的、及時的對創(chuàng)新予以反饋，因此我們重點關(guān)注教學(xué)系統(tǒng)中的學(xué)生、同行教師以及教學(xué)管理人員。

（三）教師信念及其相關(guān)系統(tǒng)

教師信念往往被如此定義：“教師在教學(xué)情境與教學(xué)歷程中，對教學(xué)工作、教師角色、課程、學(xué)生、學(xué)習(xí)等相關(guān)因素所持有且信以為真的觀念”［13］。此種界定便于量化且易于觀測，但教師信念的內(nèi)涵不止于此，俞國良教授提出：“教師信念是認(rèn)識和情感的‘合金’”，積極的情感往往有利于把觀念轉(zhuǎn)化成為信念［14］。在卓越教師自我創(chuàng)化歷程中，教師信念的革新意味著觀念和情感的共同升華。當(dāng)觀念和情感的升華配合相應(yīng)的行為形成一定的意義時，則完成了教師生命的重構(gòu)。

教師是以社會人的身份參與到教學(xué)活動中。葉瀾教授深入探討過教育與社會系統(tǒng)的相互作用關(guān)系，包括教育與自然生態(tài)、教育與物質(zhì)生產(chǎn)、教育與社會政治和教育與社會文化［15］。在卓越教師自我創(chuàng)化的歷程中，社會系統(tǒng)對教師信念的影響同樣可以追溯自上述幾個方面。首先，卓越教師計劃建立在政策引領(lǐng)的基礎(chǔ)上。在一系列政策的帶動下，追求卓越已經(jīng)成為教師群體的共同目標(biāo)深刻的植入了教師信念。此外，自進入21世紀(jì)以來，生產(chǎn)力迅猛發(fā)展的同時，信息技術(shù)助推教學(xué)改革成為現(xiàn)實。為應(yīng)對這種趨勢，教師需要在傳統(tǒng)教學(xué)方式和新技術(shù)整合的過程中重塑教師信念［16］。此種改變的根本原因是由生產(chǎn)力的進步帶來的，充分體現(xiàn)了生產(chǎn)力對教師信念的間接影響。傳統(tǒng)文化、社會文化和學(xué)校文化均能對教師信念產(chǎn)生直接的影響［17］。人民教育家李吉林、于漪等“大先生”的教師信念，無一不是建立在優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化和先進社會文化基礎(chǔ)上的，才使得他們在教學(xué)過程中傾情投入，把教學(xué)與生命融為一體，成為卓越教師的典范。卓越教師的教師信念在自我創(chuàng)化的歷程中需要持續(xù)與社會系統(tǒng)進行互動、更新以及調(diào)試，才能符合時代對卓越教師的期許。

三、卓越教師的自我創(chuàng)化歷程

（一）創(chuàng)新思考實現(xiàn)變異機制

創(chuàng)新思考在整個自我創(chuàng)化歷程中承擔(dān)變異機制，其實現(xiàn)有兩個途徑：挑戰(zhàn)原有教師信念以及為批判思考輸送“變異”，這個變異即為創(chuàng)新思考的產(chǎn)品（創(chuàng)意、假設(shè)或規(guī)劃）。但教師信念作為一種夾帶情感的、信以為真的觀念，輕易不會被動搖。當(dāng)教師發(fā)揮創(chuàng)新思考對現(xiàn)有的教學(xué)形成了新的創(chuàng)意、假設(shè)或規(guī)劃后，原有的教師信念受到挑戰(zhàn)，具有了革新的可能，甚至做好革新的準(zhǔn)備。2019全球教師獎獲獎?wù)?，來自印度鄉(xiāng)村小學(xué)的蘭吉辛·迪塞爾（Ranjitsinh Disale），在其剛?cè)肼殨r發(fā)現(xiàn)學(xué)生使用的教科書不是母語，嚴(yán)重地影響了學(xué)習(xí)效果。因此他產(chǎn)生了一個創(chuàng)意——采用QR碼嵌入教科書中，讓學(xué)生能夠閱讀有聲詩、視頻講座、故事和作業(yè)。此時，尊重教材的信念便受到了挑戰(zhàn)，對教材以及對教學(xué)方式的教師信念具備了革新的可能。

批判思考的運作需要對象，這個對象就是創(chuàng)新思考形成創(chuàng)意、假設(shè)或規(guī)劃。創(chuàng)意、假設(shè)以及規(guī)劃是否真正的、同時具有新穎和價值兩個特征，是需要通過批判思考在實踐中進行檢驗的。理查德·保羅（Richard Paul）指出：“創(chuàng)造性指揮制作、產(chǎn)出的過程，批判性則指揮評估和判斷的過程”［18］。創(chuàng)新思考產(chǎn)出的這些創(chuàng)意、假設(shè)以及規(guī)劃，輸送給批判思考往往會有兩個結(jié)果：通過了批判思考的過濾，確定其新穎也有價值，則被選入教師信念進行保存；如果未能通過批判思考的過濾，被判定為不具有價值或欠缺新穎性，則被退回給創(chuàng)新思考繼續(xù)尋找出路或直接淘汰。無論是否被選擇，創(chuàng)新思考形成的這些“變異”都啟動了批判思考，開啟了自我創(chuàng)化的歷程。

（二）批判思考承擔(dān)選擇機制

批判思考在自我創(chuàng)化歷程中承擔(dān)選擇機制，負(fù)責(zé)選擇那些符合標(biāo)準(zhǔn)的創(chuàng)新輸送給教師信念，同時還要為創(chuàng)新思考提供方向。首先就是要把創(chuàng)新思考的產(chǎn)品在教學(xué)活動中進行實踐以獲取各方反饋。經(jīng)實踐，如果創(chuàng)新思考的產(chǎn)品具有一定的價值性而缺乏新穎性，那么批判思考提供給創(chuàng)新思考的方向則是追求新穎性。例如有的教師為了提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動機采用游戲教學(xué)法，并自認(rèn)為是一種創(chuàng)新。盡管游戲教學(xué)法能起到提升學(xué)生動機的效果，但殊不知由蒙特梭利所倡導(dǎo)的這種方法在當(dāng)今的教學(xué)實務(wù)中已經(jīng)廣泛傳播。也就是說使用游戲教學(xué)法相對于某些教師個人來說新穎，但對于同行教師來說并不新穎。另一種情況，創(chuàng)新思考的產(chǎn)品具有新穎性，但缺少價值性，進行教學(xué)實踐后絲毫不能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，僅具有一個創(chuàng)新的噱頭，那么批判思考給予創(chuàng)新思考的方向則是繼續(xù)挖掘價值性。

經(jīng)批判思考確定創(chuàng)新同時具備新穎性和價值性，則被選入教師信念系統(tǒng)。這個選擇不僅能夠革新卓越教師自身的教師信念，同時也會在一定程度上動搖或革新教學(xué)系統(tǒng)中他人的教師信念，如：同行教師。因為在與教學(xué)系統(tǒng)互動的過程中，同行教師以及教學(xué)管理人員均以參與者或旁觀者的身份參與其中，他們也在不由自主的批判思考。至于哪種程度創(chuàng)新能夠動搖重要他人的教師信念？那自然是具有社會文化層次的新穎和價值的創(chuàng)新。

（三）教師信念完成保存機制

教師信念在自我創(chuàng)化的歷程中負(fù)責(zé)保存機制。體現(xiàn)在不斷地積累由批判思考選擇出來的優(yōu)質(zhì)創(chuàng)新，用這些優(yōu)質(zhì)創(chuàng)新替換受到創(chuàng)新思考挑戰(zhàn)的信念，進而在觀念和情感上形成結(jié)構(gòu)式的改變。至于教師信念如何實現(xiàn)保存機制，則體現(xiàn)在激勵創(chuàng)新思考，以及為批判思考提供標(biāo)準(zhǔn)。與觀念認(rèn)識相比，情感更有利于激勵創(chuàng)新思考。就像于漪老師秉持信念——“站上講臺，就是用生命在歌唱”“教師一個肩膀挑著學(xué)生的現(xiàn)在，一個肩膀挑著國家的未來”。在飽含深情的信念激勵下，切實做到了“在教學(xué)上從來不重復(fù)，即使是同一篇課文反復(fù)地教，也是如此”［19］。情感能夠觸動最深層次的內(nèi)在動機，尤其在教學(xué)創(chuàng)新這個情境脈絡(luò)，內(nèi)在動機作為一種有效的激勵因素，能夠開啟創(chuàng)新思考并在創(chuàng)新思考遇到瓶頸時，維持其繼續(xù)運作［20］。

教師信念要為批判思考過濾創(chuàng)新提供標(biāo)準(zhǔn)。尤其是價值性，其判定標(biāo)準(zhǔn)往往來自教師信念中相對內(nèi)隱的觀念。這種內(nèi)隱的觀念很少被清晰地意識到，但確實在時刻的影響教學(xué)創(chuàng)新［14］。提出“六步教學(xué)法”的卓越教師魏書生老師曾說：“我沒有根本的創(chuàng)新，我的根與本始終是領(lǐng)著學(xué)生學(xué)而時習(xí)、循序漸進、持之以恒、學(xué)以致用?！彼⒎菦]有創(chuàng)新而是在

其觀念中認(rèn)為對于任何一項教學(xué)創(chuàng)新來說，“新穎”和“價值”缺一不可，這是一種全面、完整的創(chuàng)新觀的體現(xiàn)，是教師信念擇高而立的表現(xiàn)。

（四）成分之間的牽引與制約

三個成分之間存在牽引的關(guān)系。教師信念激勵創(chuàng)新思考，可視為一種牽引；創(chuàng)新思考為批判思考輸送變異，能夠有效激活批判思考，同樣可被視為一種牽引；經(jīng)批判思考過濾，把優(yōu)質(zhì)的創(chuàng)新輸送給教師信念，此時的批判思考牽引、帶動著教師信念的革新。這三次牽引步步深入，逐漸地撼動原有的教師信念，使其在認(rèn)知和情感兩方面逐漸的豐富與升華，以至于形成質(zhì)變的教師信念將會再次激發(fā)創(chuàng)新思考，去促變教學(xué)完成新一輪的自我創(chuàng)化。

三個成分之間又存在制約關(guān)系。創(chuàng)新思考受批判思考制約，批判思考為創(chuàng)新思考提供方向；批判思考受教師信念制約，因批判的標(biāo)準(zhǔn)來自教師信念；教師信念受創(chuàng)新思考的挑戰(zhàn)，要求其不能固步自封，必須不斷革新以至于形成結(jié)構(gòu)性的改變［7］。三個成分的牽引與制約，促使自我創(chuàng)化形成一個聯(lián)系的動態(tài)整體，不斷地進行卓越教師內(nèi)心世界的循環(huán)與自我組織。每一輪教師信念的革新，都代表著一種成長，成長到一定程度便形成生命的重構(gòu)，與“卓越”的距離更為接近。

四、卓越教師自我創(chuàng)化的系統(tǒng)特性

（一）整體性確保自我創(chuàng)化完成生命的重構(gòu)

創(chuàng)新思考、批判思考和教師信念三個成分構(gòu)成了卓越教師自我創(chuàng)化的整體，單獨一項成分的發(fā)展無法形成自我創(chuàng)化。試想一個只具有創(chuàng)新思考而缺乏批判思考的教師，在其教學(xué)生涯中將充滿不確定性，極易成為一個冒進型的教師；一個批判思考強勢而缺乏創(chuàng)新思考的教師，在其教學(xué)過程中會缺少活力最終成為一個保守型教師。這兩種類型的教師都無法有效地更新其教師信念實現(xiàn)自我創(chuàng)化，距離卓越相差甚遠(yuǎn)。但當(dāng)三個成分作為一個整體協(xié)同作用時，互相之間便存在了一種內(nèi)部的聯(lián)系與制約，不但能夠確保各成分有效地發(fā)揮功能，還能產(chǎn)生一加一大于二的整體功能——重構(gòu)生命的同時創(chuàng)造出一個嶄新的自己，進而用生命去影響生命。

（二）開放性助推自我創(chuàng)化步入社會文化層次

自我創(chuàng)化具有開放性，這種開放性主要體現(xiàn)在三個成分（創(chuàng)新思考、批判思考和教師信念）與相關(guān)系統(tǒng)（知識、教學(xué)和社會）的互動。卓越教師的創(chuàng)新思考可以從多元的知識系統(tǒng)中獲得支持；批判思考主要從學(xué)生、同行教師和教學(xué)管理人員組成的教學(xué)系統(tǒng)中獲取反饋；教師作為一個社會人從事教育活動，其教師信念自然受社會系統(tǒng)的影響，三個成分及其相關(guān)系統(tǒng)以開放的狀態(tài)不斷調(diào)試。尤其是在與社會系統(tǒng)互動的過程中，“四有好教師”“四個引路人”“四個相統(tǒng)一”以及“大先生”等新時代對教師的期許，均將鞭策教師信念要擇高而立和與時俱進，以此促進其教學(xué)實踐與內(nèi)心成長。同時，以教師信念為切入點，這種新時代的期許將透過系統(tǒng)的流動間接地影響創(chuàng)新思考和批判思考。

（三）層次性促使自我創(chuàng)化可被形塑

從創(chuàng)造心理學(xué)的角度來看，創(chuàng)新思考的實質(zhì)是一個結(jié)果，形成新創(chuàng)意、假設(shè)以及計劃的歷程中還涉及諸多的心理活動，例如：抽象思考、想象、類比，等等［21］。因此創(chuàng)新思考可被認(rèn)為是一個次級系統(tǒng)。同樣，批判思考（分析、應(yīng)用以及綜合等）和教師信念（創(chuàng)新觀、課程信念、學(xué)生觀等）也可被視為次級系統(tǒng)，這促使自我創(chuàng)化形成了層次性。以教師信念為例，在自我創(chuàng)化系統(tǒng)中它作為主要成分發(fā)揮保存功能，但它同時又是創(chuàng)新觀、課程信念等夠成的整體。因此，雖然自我創(chuàng)化呈現(xiàn)的是教師創(chuàng)新歷程中的內(nèi)部景觀，看似抽象難以捕捉，但事實上是可被培養(yǎng)的，被形塑的。即需要在對創(chuàng)新個體科學(xué)評估的基礎(chǔ)上，進行適當(dāng)?shù)母深A(yù)。

（四）優(yōu)化引領(lǐng)自我創(chuàng)化止于至善

演化是系統(tǒng)的基本規(guī)律，但演化并不一定就是進步的，優(yōu)化體現(xiàn)演化的進步方面［5］。自我創(chuàng)化是優(yōu)化的演化。以往研究從未對卓越教師的級數(shù)進行劃分，以于漪先生為代表的人民教育家同參與卓越教師培養(yǎng)項目的優(yōu)秀青年教師，在卓越程度上具有本質(zhì)差異，這種差異不僅體現(xiàn)在量上，也呈現(xiàn)在質(zhì)上。教師只有不斷組織創(chuàng)新思考、批判思考和教師信念，促使三者持續(xù)優(yōu)化，方能步步逼近真正的卓越。

五、結(jié)語

一名新教師要成長為卓越教師的歷程是自我創(chuàng)化的歷程，一個卓越教師成長為人民教育家的歷程是自我創(chuàng)化的歷程，這期間不僅包含能力的躍遷還包括情感的升華，是教師由慌亂走向沉著，由稚嫩走向成熟，由喜愛走向熱愛的蛻變。卓越教師在實現(xiàn)自我創(chuàng)化的歷程中，內(nèi)心世界以演化的模式持續(xù)革新，最終將成為“促變教學(xué)”的創(chuàng)變型教師、“自助式”的終身學(xué)習(xí)型教師以及“大先生式”的教育家型教師［22］。

〔參 考 文 獻〕

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〔責(zé)任編輯：侯慶?！?/p>