徐曉君

[摘 要] 寫作教學是語文教學中的重點，更是難點。長期以來，農(nóng)村初中對寫作教學不夠重視，學生寫作能力得不到有效提升?！斑^程寫作法”是對“以寫作結(jié)果為中心”的傳統(tǒng)寫作教學進行改革，注重寫作過程指導的寫作方法。將常見于英語寫作教學中的“過程寫作法”移植到初中語文寫作教學中，并進行一定的優(yōu)化和細化，能夠使學生的寫作變得有“法”可依，從而在一定程度上提升學生的寫作能力和語文核心素養(yǎng)。

[關鍵詞] 過程寫作法；寫作教學；實踐研究

《義務教育語文課程標準（2022年版）》雖然隱去了單獨的寫作教學板塊，但是將其整合到“表達與交流”這個更高維度的教學板塊之中，這實際上是把寫作教學提到了一個新的高度。

文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造是義務教育階段語文學科核心素養(yǎng)的四個維度。其中，“語言運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，初步具有良好的語感，了解國家通用語言文字的特點及其運用規(guī)律，形成個體語言經(jīng)驗；具有正確、規(guī)范運用語言文字的意識和能力，能在具體的語言情境中有效交流溝通；感受語言文字的豐富內(nèi)涵，對國家通用語言文字具有深厚感情?！蔽阌怪靡?，無論是“主動的積累、梳理和整合”，“形成個體的語言經(jīng)驗”，還是“具有正確、規(guī)范運用語言文字的意識和能力”，“能在具體語言情境中有效交流溝通”，歸根結(jié)底都指向了學生的寫作能力。

20世紀70年代，以賈特·艾米格（Janet Emig）為代表倡導的過程寫作法（Writing Processes），在美國中小學作文教學實踐中發(fā)展起來。與我國傳統(tǒng)的以寫作結(jié)果為重點的寫作教學相比，過程寫作法將寫作教學的重點放在寫作過程的有效指導上，優(yōu)勢較為明顯。從語文課程評價的角度來看，新課標也積極倡導教師關注學生的學習過程。因此，在課程改革持續(xù)深入的大背景下，以“過程寫作法”為依據(jù)，將常見于英語寫作教學中的“過程寫作法”移植到語文寫作教學中，從寫作過程的具體化指導入手，實現(xiàn)寫作教學的程序化，探索出一條適合農(nóng)村初中語文教師和學生的寫作教學實踐之路是完全可行的。

一、初中語文寫作教學的現(xiàn)狀

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調(diào)“通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力”。但大量調(diào)查研究表明，農(nóng)村初中寫作教學的現(xiàn)狀和學生的寫作能力令人擔憂。

從教師的角度來看，寫作教學一直是塊難啃的“骨頭”，日常寫作教學一般都是照本宣科，只是教學生一些簡單的寫作技巧，過程指導幾乎是空白。加之觀念陳舊，也很少有教師能做到把寫作教學的課堂外延化，以致學生不能通過積極的語言實踐，積累一定的語言經(jīng)驗，更談不上在體會語言文字特點的基礎上掌握其運用規(guī)律。雖然在課改大潮中也涌現(xiàn)了一些較好的寫作教學理論和課堂模式，但多半不具普遍性，在實踐中往往水土不服，因教師、學生自身存在的種種原因，收效不佳。此外，很多教師在進行寫作教學時，把更多的關注點放在了寫作結(jié)果上，從不注重寫作教學背后的思維訓練。顯然，這種狀態(tài)是不能指望學生的寫作能力能在三年的初中階段得到較大提升的。一句話，停留在表面的寫作教學，對學生語言文字運用能力的提升基本無效。

對學生而言，寫作課堂時間有限，一方面，教師不能給予他們一些具體可行的寫作策略及方法上的指導；另一方面，學生自己也沒能掌握較好的方法以整理生活中的寫作素材。兩相作用，讓絕大多數(shù)學生只能靠背范文或套作來“提高”所謂的寫作水平，寫出來的作文難免千人一面、千篇一律。

二、運用“過程寫作法”進行農(nóng)村初中寫作教學的實踐研究

巧婦難為無米之炊，寫作的基礎就是素材的儲備?！斑^程寫作法”重點關注學生搜集、整理寫作素材能力的培養(yǎng)。

（一）培養(yǎng)學生搜集寫作素材的能力

生活中不是缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)。這句話告訴我們，很多時候不是缺少寫作素材，而是學生缺乏搜集、整理寫作素材的意識和能力。因此，要提升學生的寫作水平，就要從這個基礎著手，教給學生挖掘?qū)懽魉夭牡姆椒ㄅc技能，進而形成搜集、整理素材的能力。

首先，依托生活實踐，搭建從生活到素材的橋梁，教會學生深挖寫作素材的方法與技能。教師可以從學生最熟悉的寫作主題——“一個最熟悉的人”入手，引導學生思考：寫自己最熟悉的人，應該寫誰？寫關于他（她）的哪些內(nèi)容？具體操作上，教師可先讓學生思考并羅列出要點，獨立完成一份簡單的“創(chuàng)作版圖”，然后根據(jù)學生能力的不同，組織互助小組，通過小組內(nèi)“創(chuàng)作版圖”的“拼圖”游戲，互相補充，拓寬思路，進一步擴充“創(chuàng)作版圖”，最后輔以教師的講解和梳理，使學生有意識地從“新、小、深”三個字上下功夫，最大限度地發(fā)散思維，完善個人“創(chuàng)作版圖”。教師要指導學生在走穩(wěn)第一步的基礎上，走好第二步、第三步，通過“做加法”，讓學生逐步掌握深挖生活中蘊藏的寫作素材的具體方法。

其次，結(jié)合鄉(xiāng)土資源，打造開放的寫作課堂，依托具體的實踐活動培養(yǎng)學生挖掘?qū)懽魉夭牡哪芰?。新課標強調(diào)要“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群”。結(jié)合鄉(xiāng)土資源，布置具體的驅(qū)動任務，打造開放的寫作課堂，通過開展寫作實踐活動，能讓學生形成有意識搜集素材的能力。比如筆者把“研學旅行”主題寫作課堂設在本地“花澗里”研學旅行基地或武功山地質(zhì)博物館，通過教師講解加視頻放映的方式，讓寫作教學在旅行之中悄然發(fā)生；把“傳承紅色基因，賡續(xù)紅色血脈”的主題寫作課堂設在周歧將軍故居、萬龍山烈士陵園，利用地方紅色文化資源進行課堂拓展；把“美麗家鄉(xiāng)”主題寫作課堂放到武功山的田間地頭，與學校的勞動課、實踐課相融合……開放的寫作課堂以具體任務為驅(qū)動，調(diào)動學生各種感官，讓他們在真實的語文實踐活動中通過“視、聽、聞、觸、思”獲得自己需要的感性和理性素材，從而實現(xiàn)寫作素材的積累。開放的寫作課堂還能充分發(fā)揮小組合作學習的優(yōu)勢，進一步培養(yǎng)學生自覺、主動、有目的搜集寫作素材的能力。

最后，從最平凡普通的東西入手，挖掘看似平凡普通的事物中不平凡的素材。面對尋常對象，如一張A4紙、一塊黑板、一片樹葉等，教師都應引導學生通過諸如頭腦風暴的方式，挖掘其中不同尋常的寫作素材，使學生明白，只要做生活的有心人，素材的積累就不是問題。

除此之外，教師還可以針對同一主題的不同文體，教會學生根據(jù)文體的不同，搜集、整理所需的寫作素材。

這樣，通過反復的實踐與練習，提升學生創(chuàng)建個人“創(chuàng)作版圖”的能力，就能從根本上解決學生提筆“無話可說”的問題。

（二）培養(yǎng)學生整理寫作素材的能力

積累寫作素材，創(chuàng)建個人“創(chuàng)作版圖”，是保證寫作的基礎，但寫作并不是素材的堆砌，所以培養(yǎng)學生整理寫作素材的能力也很重要。

不管是哪一類文章，不管是什么主題，每個孩子的想法各不相同，因而他們在寫作時的素材選擇也是不同的?？蓪嶋H上，不管寫什么，不管是誰寫，學生交上來的習作就像是“流水線上的產(chǎn)品”。因此，在學生創(chuàng)建個人“創(chuàng)作版圖”的基礎上，還應教會他們根據(jù)自己的創(chuàng)作需要、寫作目的，選擇合適的素材。

首先，從課文入手，教會學生有效梳理并確定寫作素材。以七年級上冊《葉圣陶先生二三事》為例，教師在講解課文時，可反其道而行，引導學生逆向思考：葉圣陶先生的一生，有很多可寫的事情，作者為什么只選取這兩三件事來寫呢？你認為作者在選材上有什么值得我們學習、思考的地方？其次，通過指導小組的交流討論，讓學生明白作者寫這篇文章是為了紀念葉先生，選取的事例是與作者相關并鮮為人知的，并且都是為“待人厚，律己嚴”這個中心服務的。最后，要求學生根據(jù)自己創(chuàng)建的“最熟悉的一個人”的“創(chuàng)作版圖”，對素材進行整理：你寫這個人的目的是什么？根據(jù)這個寫作目的，你認為哪些素材是合適的，為什么？其他的素材為什么不行？在具體的過程指導中，教師要充分利用個別談話、組內(nèi)交流等方式，引導學生通過“做減法”，逐步縮小寫作素材的選擇范圍，最終確定最合適、最有趣、最具體的素材。

這樣，通過反復的實踐操作，增強學生有效梳理、確定寫作素材的能力，從而解決“寫什么”的問題。

（三）培養(yǎng)學生駕馭寫作素材的能力

確定了寫作目的，也整理出了合適的素材，是不是就能寫出一篇好的文章呢？答案當然是否定的?！霸趺磳憽笔亲詈笠彩亲钪匾囊坏篱T檻。也就是說，在具體寫作時，還要在選定的寫作素材的基礎上駕馭素材，使之與寫作目的相契合。否則，寫作還是會變成素材的無效堆砌。

1.調(diào)整現(xiàn)有寫作體系，循序漸進，培養(yǎng)學生駕馭寫作素材的能力。語文教材中寫作部分的編排是成體系的，符合大多數(shù)學生的學習成長規(guī)律。但是，有些習作內(nèi)容與單元強相關，卻與農(nóng)村初中的寫作教學現(xiàn)狀不太切合，農(nóng)村初中學生普遍達不到此類寫作教學的要求。比如統(tǒng)編版《語文》八年級上冊第一單元的學寫消息和八年級下冊第四單元的學寫演講稿，僅僅通過一個活動探究單元的學習，就讓學生寫一些體裁比較特殊、要求比較高的習作，對學生來講，確實有困難。所以，在進行寫作教學時，結(jié)合學生的實際情況，對教材現(xiàn)有的內(nèi)容編排進行適當調(diào)整，從最貼合學生學情的角度入手，合理安排寫作教學，由淺入深、循序漸進培養(yǎng)學生駕馭寫作素材的能力很有必要。

2.讀寫互促，注重寫作的思維訓練，實現(xiàn)寫作過程的程序化。語文教學中，讀寫是不分家的。將文本的閱讀與寫作過程的指導有機結(jié)合，在讀寫過程中有意識地訓練學生的寫作思維，是實現(xiàn)寫作過程程序化的必經(jīng)之路。教材中的課文就是寫作教學的范例，充分發(fā)揮教材范例作用，引導學生通過文本閱讀獲得一定的寫作知識與技能，然后在寫作實踐中進行強化和檢驗，讓學生在閱讀中學習寫作、在寫作中訓練思維，有助于實現(xiàn)寫作過程的程序化。比如用《秋天的懷念》教會學生抓住人物的語言、動作、神態(tài)等進行詳細描寫，把事情寫得更加生動、具體、有感染力；用《散步》教會學生敘事時加上一些必要的環(huán)境描寫，烘托人物心境、渲染氛圍；以《驛路梨花》為例教會學生在寫作時利用設置懸念、欲揚先抑等手法，使文章起伏有變化……在寫作“每課一得”的基礎上，教師要多鼓勵學有余力的學生通過“做乘法”的方式，嘗試在一篇習作中運用多種寫作手法。這樣，假以時日，“怎么寫”的問題也能得到有效解決。

三、結(jié)語

綜上所述，寫作能力的提升不僅關系到學生的學業(yè)質(zhì)量，還關乎學生語文核心素養(yǎng)的培育。利用“過程寫作法”實施寫作教學，培養(yǎng)和提升學生搜集、整理和駕馭寫作素材的能力，是改善農(nóng)村初中寫作教學現(xiàn)狀的可行方案。運用“過程寫作法”實施寫作教學的關鍵，在于通過真實的教學情境，統(tǒng)合的學習主題和典型的語文實踐活動，培養(yǎng)學生搜集整理素材的能力，讓學生真正做到從靜態(tài)寫作知識的學習變成動態(tài)寫作技能的掌握，從而增強語言運用能力，進而提高語文核心素養(yǎng)。

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