[摘 要]《世界通史（一）》是學(xué)科基礎(chǔ)的核心課程，針對(duì)本科一年級(jí)新生開(kāi)設(shè)，傳統(tǒng)的教材背書(shū)式的教學(xué)方法問(wèn)題明顯，如教師缺乏理論思維與理論意識(shí)，學(xué)生對(duì)世界古代歷史陌生，學(xué)生缺乏問(wèn)題意識(shí)，課堂互動(dòng)氣氛不濃，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足等。教學(xué)創(chuàng)新堅(jiān)守馬克思主義指導(dǎo)思想，堅(jiān)持思想政治教育與專(zhuān)業(yè)課相統(tǒng)一，以讀馬克思原典、用馬克思理論解釋世界歷史為指導(dǎo)原則，強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)與職業(yè)勝任能力三軌并進(jìn)。課程創(chuàng)立明辨性思維為導(dǎo)向的共學(xué)式雙語(yǔ)教學(xué)模式，構(gòu)建以過(guò)程性為主導(dǎo)的共評(píng)式多元評(píng)價(jià)機(jī)制，形成理論—拓展—實(shí)踐的建設(shè)性教學(xué)體系，強(qiáng)調(diào)師生研學(xué)一體、師生經(jīng)典共讀以及師生知行合一，實(shí)現(xiàn)課程在政治性、專(zhuān)業(yè)性、知識(shí)性、學(xué)術(shù)性及社會(huì)性的統(tǒng)一。

[關(guān)鍵詞]馬克思主義；雙語(yǔ)教學(xué)；多元評(píng)價(jià)

一、教學(xué)創(chuàng)新改革的必要性

《世界通史（一）》課程是本專(zhuān)業(yè)（類(lèi)）學(xué)科基礎(chǔ)課程中的學(xué)科核心課程，對(duì)世界古代史部分進(jìn)行理論教學(xué)，揭示人類(lèi)社會(huì)形態(tài)演進(jìn)的規(guī)律，使學(xué)生學(xué)習(xí)從史前時(shí)代至公元5世紀(jì)左右世界歷史的基礎(chǔ)知識(shí)與基本概念，了解世界文化遺產(chǎn)與成就，培養(yǎng)學(xué)生的全球視野、國(guó)際意識(shí)與文化自覺(jué)，具備與世界對(duì)話(huà)的綜合實(shí)力，鑄造自強(qiáng)不息的時(shí)代精神，為教育、文博、媒體、出版、政府機(jī)關(guān)、社會(huì)工作、基層服務(wù)等行業(yè)培養(yǎng)復(fù)合型人才。

世界歷史是人類(lèi)由分散走向統(tǒng)一的歷史，是一部文明交流與互鑒的歷史，只有理解我們從哪里來(lái)，才能明晰未來(lái)的發(fā)展方向與道路。學(xué)習(xí)中華文明、希臘文明、羅馬文明、埃及文明、兩河文明、印度文明等古代諸文明，認(rèn)識(shí)不同文明的價(jià)值，尊重不同國(guó)家與地區(qū)的歷史發(fā)展道路，構(gòu)建包容、平等的文明觀，才能在對(duì)話(huà)基礎(chǔ)上煥發(fā)文明的新生?！妒澜缤ㄊ罚ㄒ唬吩诒究埔荒昙?jí)秋學(xué)期，學(xué)生遇到從高中到大學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)場(chǎng)的轉(zhuǎn)變，如何實(shí)現(xiàn)高等教育的順利過(guò)渡，是本科一年級(jí)師生普遍面臨的問(wèn)題?！妒澜缤ㄊ罚ㄒ唬穼?duì)學(xué)生而言時(shí)空久遠(yuǎn)，內(nèi)容陌生，如何厘清文明發(fā)展的時(shí)間線(xiàn)索，搭建歷史關(guān)系網(wǎng)，就目前教學(xué)現(xiàn)狀來(lái)看，傳統(tǒng)的教材背書(shū)式的教學(xué)方法效果不佳，教學(xué)缺陷與學(xué)習(xí)問(wèn)題明顯。

首先，教師缺乏理論思維與理論意識(shí)，思維固化，無(wú)法站在時(shí)代前沿，以開(kāi)放的思想吸收并總結(jié)國(guó)內(nèi)外先進(jìn)研究成果和教學(xué)理念，教師一言堂，教學(xué)形式單一，教學(xué)內(nèi)容陳舊，觀念更新速度慢，無(wú)法結(jié)合新時(shí)代文化建設(shè)需求與學(xué)生特征調(diào)整教學(xué)計(jì)劃。

其次，學(xué)生對(duì)世界古代歷史陌生，尤其難以辨識(shí)和理解繁多的人名、地名或其他術(shù)語(yǔ)的中文譯名，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，聽(tīng)課效果不佳。長(zhǎng)此以往，惡性循環(huán)，喪失學(xué)習(xí)興趣，課堂參與度不高。

再次，學(xué)生缺乏問(wèn)題意識(shí)，課堂互動(dòng)氣氛不濃，延續(xù)高中學(xué)習(xí)習(xí)慣，形成考試性學(xué)習(xí)模式，死記硬背，不利于培養(yǎng)大一新生獨(dú)立自主的探究性和創(chuàng)新性學(xué)習(xí)方式。

最后，學(xué)生具備一定專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，但缺乏一定實(shí)踐能力，尤其對(duì)世界古代史這類(lèi)課程，武斷地認(rèn)為遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)社會(huì)，因而無(wú)法聯(lián)系實(shí)際主動(dòng)學(xué)習(xí)和持久性學(xué)習(xí)，結(jié)課后不再接觸這一段歷史，難以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的創(chuàng)新性轉(zhuǎn)化。

二、教學(xué)創(chuàng)新思路

教學(xué)創(chuàng)新堅(jiān)守馬克思主義指導(dǎo)思想，堅(jiān)持中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代的發(fā)展軌道。高校教師應(yīng)理論自覺(jué)，將思政課提升到培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的高度上，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀潛移默化、循序漸進(jìn)地輸入、滲入以及融入課堂，于無(wú)聲處見(jiàn)成效。高校思想政治教育與專(zhuān)業(yè)課相統(tǒng)一是教學(xué)創(chuàng)新改革的前提與方向，培養(yǎng)學(xué)生理論自信、文化自信、制度自信、道路自信，立足中國(guó)，面向世界。

本課程充分發(fā)揮世界史專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)，堅(jiān)持守正與創(chuàng)新相統(tǒng)一的原則，引導(dǎo)學(xué)生信好、學(xué)好并用好馬克思主義。世界歷史探討人類(lèi)社會(huì)從原始社會(huì)、奴隸社會(huì)、封建社會(huì)、資本主義社會(huì)到社會(huì)主義社會(huì)的演進(jìn)歷程，見(jiàn)證了馬克思主義發(fā)展史，印證了馬克思主義的科學(xué)性和與時(shí)俱進(jìn)的前沿性。世界歷史旨在揭示歷史運(yùn)動(dòng)的本質(zhì)、闡釋人類(lèi)社會(huì)發(fā)展規(guī)律、解釋復(fù)雜歷史關(guān)系、預(yù)測(cè)時(shí)代發(fā)展方向，沒(méi)有哪一種理論能超越馬克思主義來(lái)更好地闡述這些問(wèn)題。馬克思主義是理論，是方法，是創(chuàng)新的源泉。本課程以讀馬克思原典、用馬克思理論解釋世界歷史為指導(dǎo)原則，強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)與職業(yè)勝任能力三軌并進(jìn)，注重培養(yǎng)學(xué)生的全球視野、國(guó)際意識(shí)與文化自覺(jué)，提升學(xué)生與世界對(duì)話(huà)的綜合實(shí)力，鑄造自強(qiáng)不息的時(shí)代精神

高等教育以立德樹(shù)人為宗旨，專(zhuān)業(yè)人才以高尚的人格與心靈為前提，知識(shí)的掌握與能力的提高最終歸宿是終身學(xué)習(xí)的能力，鑒于此，教學(xué)活動(dòng)需培養(yǎng)學(xué)生探究、分析、論證、比較與表達(dá)的能力，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自覺(jué)性，關(guān)鍵在于明辨性思維的培養(yǎng)?！懊鞅妗辈粌H是培養(yǎng)正確學(xué)習(xí)觀的需要，更是樹(shù)立正確世界觀、人生觀、價(jià)值觀的需要。從某種程度而言，明辨性思維是大學(xué)教育全部意義，是區(qū)別于中等教育的本質(zhì)，后者屬于“低階思維”階段，即被動(dòng)吸收和復(fù)述知識(shí)，高等教育則屬于“高階思維”階段，教育主旨不在于思考什么，而是如何思考，教育學(xué)生積極、合理地評(píng)價(jià)思想與信息，成為獨(dú)立的、自我指導(dǎo)的思想者與學(xué)習(xí)者。課程創(chuàng)立明辨性思維為導(dǎo)向的共學(xué)式雙語(yǔ)教學(xué)模式，構(gòu)建以過(guò)程性為主導(dǎo)的共評(píng)式多元評(píng)價(jià)機(jī)制，形成理論—拓展—實(shí)踐的建設(shè)性教學(xué)體系，實(shí)現(xiàn)課程在政治性、專(zhuān)業(yè)性、知識(shí)性、學(xué)術(shù)性及社會(huì)性的統(tǒng)一，展現(xiàn)“學(xué)”“術(shù)”“道”三位一體的教學(xué)場(chǎng)域。

三、教學(xué)創(chuàng)新舉措

（一）雙語(yǔ)教學(xué)，解決世界史語(yǔ)言與專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的兩難困境

世界史專(zhuān)業(yè)廣涉各地、各國(guó)及各民族歷史，離不開(kāi)外文文獻(xiàn)與譯著的史料基礎(chǔ)和研究成果，學(xué)生專(zhuān)業(yè)課學(xué)習(xí)需要深厚的外文語(yǔ)言功底。本課程設(shè)計(jì)雙語(yǔ)教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)與專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的融合統(tǒng)一。

首先，自學(xué)與共學(xué)，雙語(yǔ)遞進(jìn)的教學(xué)設(shè)計(jì)。1956年美國(guó)教育學(xué)家本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom，1913-1999年）出版《教育目標(biāo)分類(lèi)：認(rèn)知層面》（Taxonomy of Educational Objectives： Cognitive Domain），提出“知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合以及評(píng)估”六個(gè)教育目標(biāo)層次，為課程建設(shè)與考試設(shè)計(jì)提出新的教育理念。至21世紀(jì)初，《教育目標(biāo)分類(lèi)：認(rèn)知層面》已被翻譯為20余種語(yǔ)言在世界廣泛傳播，被評(píng)為20世紀(jì)最具影響力的教育心理學(xué)論著之一。2001年修訂版布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)估、創(chuàng)造六個(gè)層次，認(rèn)知水平逐級(jí)遞增。學(xué)者認(rèn)為布魯姆的目標(biāo)分類(lèi)根據(jù)認(rèn)知過(guò)程一個(gè)維度設(shè)定，實(shí)際上教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知過(guò)程與學(xué)生期待獲得或構(gòu)建的知識(shí)兩個(gè)方面。知識(shí)分為事實(shí)（Factual）、概念（Conceptual）、過(guò)程（Procedural）以及元認(rèn)知（Metacognitive）四個(gè)層次，各層次均對(duì)應(yīng)一系列認(rèn)知過(guò)程。在教學(xué)大綱各組成部分中，教學(xué)目標(biāo)是指導(dǎo)綱領(lǐng)，各教學(xué)環(huán)節(jié)均需圍繞教學(xué)目標(biāo)展開(kāi)，這也是布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)的出發(fā)點(diǎn)。教學(xué)目標(biāo)是詳細(xì)描述教師期待學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中被改變的方式。教學(xué)是目的性與理性的行為，理性教學(xué)需要教師為學(xué)生選擇目標(biāo)，使得學(xué)生認(rèn)為所學(xué)具有價(jià)值，目的性在于教師如何幫助學(xué)生達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，包括教師創(chuàng)造的學(xué)習(xí)環(huán)境、提供的活動(dòng)與體驗(yàn)，均需匹配相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)評(píng)價(jià)需保持一致，如果教學(xué)活動(dòng)與評(píng)價(jià)體系不符，即使高質(zhì)量的教學(xué)活動(dòng)亦無(wú)法評(píng)價(jià)學(xué)生表現(xiàn)；同樣，如果評(píng)價(jià)體系與教學(xué)目標(biāo)不符，評(píng)價(jià)結(jié)果將無(wú)法反映教學(xué)目標(biāo)是否完成。因此，教師應(yīng)編寫(xiě)適合學(xué)情、具有問(wèn)題意識(shí)和導(dǎo)向的英文講義，拓寬課程的知識(shí)性、人文性和時(shí)代性。雙語(yǔ)教學(xué)涉及非母語(yǔ)授課，教師無(wú)法在英文語(yǔ)境實(shí)現(xiàn)思想與表達(dá)的靈活轉(zhuǎn)換，需輔之以詳細(xì)英文講義，提高英文表達(dá)的準(zhǔn)確性與專(zhuān)業(yè)性，充實(shí)英文課堂的內(nèi)容，啟發(fā)學(xué)生思考與拓展學(xué)習(xí)。

其次，明辨與思辨，雙語(yǔ)追問(wèn)的教學(xué)實(shí)踐。明辨性思維是對(duì)一系列思維技能與思想屬性的術(shù)語(yǔ)表達(dá)，能夠有效辨別、分析、評(píng)估論點(diǎn)與主張，并提出令人信服的理由支撐論點(diǎn)，對(duì)思想與行為做出合理、明智的決定。明辨性思維受到科學(xué)思維標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范，主要包括清晰、精準(zhǔn)、確定、相關(guān)、一致、邏輯性、完整性及公正性。簡(jiǎn)言之，明辨性思維是采用科學(xué)思維方式明確、合理地進(jìn)行理解、分析、評(píng)判、辨別、構(gòu)建等認(rèn)知活動(dòng)。美國(guó)哲學(xué)家彼得·范西昂（Peter Facione）認(rèn)為，所謂批判性思維就是對(duì)相信什么或做什么作出有目的的、反思性的判斷。美國(guó)哲學(xué)家羅伯特·恩尼斯（Rober Ennis，1927-）認(rèn)為批判性思維是為了決定我們信念和行動(dòng)而進(jìn)行的合理的、反思的思維。[1]學(xué)者對(duì)批判性思維的界定強(qiáng)調(diào)了的“反思”行為，批判性思維核心在于自我反思，通過(guò)否定式的反向思維思考世界與自己，盡管批判性思維包含思維技巧，但確實(shí)以“否定”既有認(rèn)知為起點(diǎn)，從術(shù)語(yǔ)“批判性”即可看出。而明辨性思維關(guān)鍵在于“明”，即正確合理地審視世界，是國(guó)內(nèi)學(xué)者結(jié)合國(guó)內(nèi)外教學(xué)思想在批判性思維基礎(chǔ)上提出的新理念，并非西方思想的復(fù)制，明辨性思維簡(jiǎn)言之是理性分辨、以明事理之意，不僅更能準(zhǔn)確概括批判性思維特點(diǎn)，更能體現(xiàn)認(rèn)知層次、認(rèn)知的意義與結(jié)果，因此，筆者認(rèn)為不應(yīng)再翻譯為“critical thinking”，這容易與普遍接受的傳統(tǒng)譯名“批判性思維”沖突，可譯為“Enlightening and Critical thinking”。課程以明辨性思維為向?qū)?，進(jìn)行啟發(fā)式教育，實(shí)現(xiàn)教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性相統(tǒng)一，教師合理設(shè)定問(wèn)題情境，在不斷啟發(fā)中讓學(xué)生水到渠成得出結(jié)論。學(xué)生實(shí)行以小組為單位的“圓桌”模式，組內(nèi)研討、組間交流或辯論及組別展示成為課堂教學(xué)常態(tài)模式，使學(xué)生充分發(fā)揮主體地位，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。

最后，自評(píng)與互評(píng)，雙語(yǔ)評(píng)價(jià)的教學(xué)反饋。教學(xué)是師生高頻互動(dòng)的過(guò)程，每個(gè)階段均需師生雙方給予反饋、總結(jié)和調(diào)整。課程以提高學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)成績(jī)和教師預(yù)期教學(xué)結(jié)果為準(zhǔn)繩，設(shè)定階段性和過(guò)程性評(píng)價(jià)體系（Rubrics），實(shí)現(xiàn)評(píng)教多元化。本課程評(píng)價(jià)體系主要包括“師生互評(píng)”“生生互評(píng)”以及“學(xué)生自評(píng)”三個(gè)部分，涉及課前預(yù)習(xí)問(wèn)題回答、課堂小組討論、課堂展示、課后英文作業(yè)、課后拓展及期末成績(jī)等評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)三維多面的評(píng)價(jià)體系，目前收效良好。教師能根據(jù)評(píng)價(jià)信息，掌握教與學(xué)的實(shí)時(shí)動(dòng)態(tài)，改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)，尤其是課堂提問(wèn)的設(shè)置。學(xué)生需全方位參與教學(xué)環(huán)節(jié)，才能獲得最終成績(jī)，課堂活躍度明顯增強(qiáng)，

（二）教學(xué)與科研，探究寓研于教互推共進(jìn)的教學(xué)模式

科研與教學(xué)是高校教師兩項(xiàng)基本職能，本課程秉承寓研于教、以教促研的原則，實(shí)現(xiàn)師生共同發(fā)展。一方面，教師通過(guò)教學(xué)構(gòu)建學(xué)生專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)，同時(shí)以教促研，拓寬教師科研視野；另一方面，教師將科研帶入教學(xué)，實(shí)現(xiàn)科研反哺教學(xué)，提升學(xué)生理論素養(yǎng)與研究能力，深化并拓展專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。首先，舉辦講座，師生研學(xué)一體。課程組教師定期為學(xué)生開(kāi)展專(zhuān)題講座，拓寬學(xué)生視野，激勵(lì)教師深化研究，教師與學(xué)生互問(wèn)互答迸發(fā)思想火花，學(xué)生在討論中明確研究方向，教師探求研究靈感。其次，史料研讀，師生經(jīng)典共讀。前人為我們留下卷帙浩繁的歷史典籍，折射了人類(lèi)社會(huì)的來(lái)路，照亮人類(lèi)的現(xiàn)實(shí)與未來(lái)，史學(xué)教師應(yīng)做學(xué)習(xí)和研讀典籍的典范，講課才能講深講透，更有底氣。本課程依托教材，搜集并整理各章史料來(lái)源，增設(shè)“史料研讀”環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生解析史料，評(píng)述歷史。此外，舉辦“致經(jīng)典”雙語(yǔ)誦讀會(huì)，學(xué)生選擇古今中外歷史典籍，用中英文對(duì)譯的方式誦讀史料，在查閱、翻譯史料過(guò)程中提高學(xué)生專(zhuān)業(yè)與英語(yǔ)能力。最后，論文寫(xiě)作，師生知行合一。世界史是人文社會(huì)科學(xué)的基礎(chǔ)性學(xué)科之一，寫(xiě)作能力貫穿學(xué)習(xí)始終，是學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)最終呈現(xiàn)方式之一。本課程結(jié)合專(zhuān)業(yè)知識(shí)，在學(xué)習(xí)通發(fā)布與章節(jié)內(nèi)容相關(guān)的高質(zhì)量論文，增設(shè)課外延展閱讀環(huán)節(jié)，結(jié)合專(zhuān)業(yè)知識(shí)與學(xué)生分析論文、探討論文寫(xiě)作方法，并要求學(xué)生每周完成一篇短篇習(xí)作，師生共同將專(zhuān)業(yè)知識(shí)輸出為能力成果。

（三）拓展與實(shí)踐，推動(dòng)知識(shí)轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新的教學(xué)理念

青年是文明交流的生力軍，肩負(fù)中國(guó)文化走出去、世界文化引進(jìn)來(lái)的時(shí)代使命。作為世界史專(zhuān)業(yè)的青年學(xué)者與學(xué)生，不但要講好世界與中國(guó)故事，更要構(gòu)建中國(guó)特色的話(huà)語(yǔ)體系，將世界共同價(jià)值推廣應(yīng)用到中國(guó)特色社會(huì)主義文化建設(shè)和共建人類(lèi)命運(yùn)共同體的共建當(dāng)中。實(shí)踐是生活的本質(zhì)，本課程以“古為今用、與時(shí)俱進(jìn)”為主旨，積極開(kāi)設(shè)拓展活動(dòng)與社會(huì)實(shí)踐，增強(qiáng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力。

首先，因材施教，增設(shè)興趣小組。設(shè)置英文演講與辯論組、國(guó)際時(shí)評(píng)組、原典翻譯組、絲路文明學(xué)習(xí)組等。學(xué)生走出書(shū)本，展現(xiàn)出與課堂不同的個(gè)性與品質(zhì)，在興趣小組找到學(xué)習(xí)動(dòng)力與方向。其次，因地制宜，創(chuàng)設(shè)與本土結(jié)合的世界史專(zhuān)業(yè)社會(huì)實(shí)踐。世界史尤其世界古代史涉及的時(shí)空與我們生活的環(huán)境具有一定距離，無(wú)法開(kāi)展即時(shí)的實(shí)踐課程；但本課程充分利用互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的便利條件，搭建了新媒體平臺(tái)，讓學(xué)生擁抱世界，并開(kāi)展了以“云游世界博物館”“世界城市英文短片系列”“中國(guó)博物館的世界文物”等為主題的社會(huì)實(shí)踐，學(xué)生實(shí)踐報(bào)告體現(xiàn)了扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)功底與外語(yǔ)能力。

結(jié)束語(yǔ)

以馬克思主義為指導(dǎo)、雙語(yǔ)教學(xué)為主導(dǎo)、教研共進(jìn)和創(chuàng)新轉(zhuǎn)化為理念的教學(xué)創(chuàng)新改革提升了學(xué)生主體地位的意識(shí)和自主學(xué)習(xí)能力，激發(fā)了教師自我提升，不斷創(chuàng)新教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)了師生功能互補(bǔ)，共學(xué)、互學(xué)。堅(jiān)持理論性與實(shí)踐性相統(tǒng)一，在高?；A(chǔ)學(xué)科中具有推廣價(jià)值，對(duì)新文科建設(shè)具有借鑒意義。

參考文獻(xiàn)

[1]董毓.明辨力從哪里來(lái)：批判性思維者的六個(gè)習(xí)性[M].上海：上海教育出版社，2017：38-39.

作者簡(jiǎn)介：張琳（1987— ），女，漢族，山西長(zhǎng)治人，河北大學(xué)，講師，博士。

研究方向：世界古代史方向。

基金項(xiàng)目：河北省高等教育教學(xué)改革研究與實(shí)踐項(xiàng)目“雙語(yǔ)教學(xué)在歷史學(xué)課程建設(shè)的探索與實(shí)踐（項(xiàng)目編號(hào)：2021GJJG029）”。