朱緣新

摘 要 形象思維是詩歌創(chuàng)作的主要方法，包括意象、聯(lián)想、想象等基本形式。結(jié)合新課標(biāo)、新教材“突出真實(shí)情境下語文實(shí)踐活動(dòng)”的要求，形象思維啟發(fā)我們“詩畫轉(zhuǎn)換，走近意境”“聯(lián)結(jié)生活，遷移情感”“穿越時(shí)空，對(duì)話詩人”三種詩歌學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)途徑。

關(guān)鍵詞 形象思維? 部編版? 詩歌? 學(xué)習(xí)情境

杜威在《我們?cè)鯓铀季S》一書中指出：“學(xué)習(xí)就是要學(xué)會(huì)思維。”[1]在新課標(biāo)、新教材、新高考三新視域下，語文學(xué)習(xí)聚焦“學(xué)科核心素養(yǎng)”，學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。“知識(shí)點(diǎn)滿堂灌”的詩歌教學(xué)方式作為一種被動(dòng)的學(xué)習(xí)，無益于學(xué)生思維品質(zhì)的提升。而《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）指出，“真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)情境，是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)養(yǎng)成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”[2]。如何創(chuàng)設(shè)真實(shí)的詩歌學(xué)習(xí)情境？形象思維作為詩歌創(chuàng)作的主要方法，包括意象、聯(lián)想、想象等基本形式。本文以此為切入口，總結(jié)了三種創(chuàng)設(shè)詩歌學(xué)習(xí)情境的途徑。

在語文學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，詩詞文本是學(xué)習(xí)的材料和對(duì)象，創(chuàng)設(shè)情境的過程就是教師引導(dǎo)、銜接、聯(lián)結(jié)學(xué)生與詩詞文本的過程。

一、詩畫轉(zhuǎn)換，走近意境

所謂形象思維，是對(duì)表象材料進(jìn)行加工改造如分解、組合、類比、聯(lián)想和想象等的思維方式。文學(xué)藝術(shù)中往往使用人物、景物、場(chǎng)景等形象描寫現(xiàn)實(shí)生活。正如新課標(biāo)中提到的，“增強(qiáng)形象思維能力，獲得對(duì)語言和文學(xué)形象的直覺體驗(yàn)；豐富對(duì)現(xiàn)實(shí)生活和文學(xué)形象的感受與理解”[3]。意象是承載詩歌思想情感的載體，對(duì)意象裁剪、組合形成的意境的解讀尤為重要?！都t樓夢(mèng)》中香菱學(xué)詩的故事正是詩歌畫面感的最佳注腳，“我看他《塞上》一首，那一聯(lián)云：‘大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A。想來煙如何直？日自然是圓的：這‘直字似無理，‘圓字似太俗。合上書一想，倒像是見了這景的”。狀難寫之景如在目前，含不盡之意見于言外。詩歌創(chuàng)作的目的之一就是詩人的所見所思所想能夠含蓄地呈現(xiàn)在讀者面前。可見，學(xué)生閱讀詩歌時(shí)，我們需要引導(dǎo)學(xué)生在腦海中重現(xiàn)詩歌描繪的畫面意境。

詩中有畫，畫中有詩，借助配圖、繪畫等學(xué)習(xí)情境，可以直觀形象地幫助學(xué)生進(jìn)入詩歌文本。以李清照《聲聲慢》為例，此篇課文選入統(tǒng)編高中《語文》必修上冊(cè)第三單元“生命的詩意”，單元目標(biāo)之一為“通過誦讀涵泳，發(fā)揮聯(lián)想和想象，感受詩歌的意境之美，獨(dú)立欣賞詩歌獨(dú)特的藝術(shù)魅力”。全詞通篇寫“愁”而不見“愁”字，借助外物宣泄詞人幽微的情感。詞人舉目所見皆為凄冷，急風(fēng)、淡酒、高飛雁勾起離鄉(xiāng)人濃重的思鄉(xiāng)之情，秋雨、梧桐更添愁緒，詞人以黃昏、黃花自比歲月無情、年華衰老。詞作在課文中的配圖是清人王愫的《梧桐仕女圖》（局部），圖中呈現(xiàn)的閨房空間、仕女人物、梧桐樹背景是不同形象的組合搭配。結(jié)合詞作文本，我們可以從如下方向解讀：配圖的仕女形象是否符合你對(duì)詞作女主人公的想象？梧桐與詞作的意境是否契合？等等。由此，通過比較配圖與文本，可設(shè)置學(xué)習(xí)情境如“小青同學(xué)發(fā)現(xiàn)課本《聲聲慢》的配圖似乎與詞作內(nèi)容不符，你是否同意她的觀點(diǎn)？請(qǐng)你選取詞作中的意象，小組合作討論描述你認(rèn)為合適的詞作配圖”。以配圖為橋梁，搭建起詞作文本解讀與學(xué)生形象思維調(diào)動(dòng)的支架。

必修上冊(cè)第一單元“激揚(yáng)青春”第2課選編了現(xiàn)代詩歌《立在地球邊上放號(hào)》《紅燭》。在教學(xué)《紅燭》時(shí)，可采取橫向比較的方式，與《沁園春 ·長(zhǎng)沙》《立在地球邊上放號(hào)》“中心意象——意象群”的形式不同，《紅燭》全篇僅有一個(gè)中心意象，全篇圍繞詩人對(duì)“紅燭”的思考、情感展開。一個(gè)中心意象，往往直接體現(xiàn)抒情主人公的形象，是詩人自我形象的映射，詩人與紅燭的對(duì)話，實(shí)際是對(duì)自身的叩問。通過海報(bào)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生重新組合意象：“請(qǐng)依據(jù)《沁園春·長(zhǎng)沙》《立在地球邊上放號(hào)》（二選一）、《紅燭》（必選）的詩歌內(nèi)容設(shè)計(jì)兩款海報(bào)，你會(huì)使用什么樣的圖案、顏色來設(shè)計(jì)畫面？并選擇其中一句詩作為配文。”請(qǐng)學(xué)生商討選出組內(nèi)優(yōu)秀海報(bào)各一款并展示（參見圖1），由制作者分享設(shè)計(jì)理念。讓學(xué)生在詩歌與圖畫的轉(zhuǎn)換中體會(huì)不同意象的情感指向，把語言和形象結(jié)合起來。

二、聯(lián)結(jié)生活，遷移情感

學(xué)習(xí)情境是一種真實(shí)的、有意義的語境，是學(xué)生能在繼續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中遇到的，能引起他們的聯(lián)想和思考。葉圣陶認(rèn)為：“鑒賞文藝，最大目的是接受美感經(jīng)驗(yàn)，得到人生受用?！盵4]語文閱讀本身就是一種精神上的成長(zhǎng)。比如，必修上冊(cè)第一單元“激揚(yáng)青春”系列作品抒發(fā)的都是青春情懷，不同的作者以不同的身份闡釋青春的價(jià)值。在《沁園春·長(zhǎng)沙》中，毛澤東感受著時(shí)代的脈搏，作為一個(gè)革命者，個(gè)人與國家同呼吸共命運(yùn)，以救濟(jì)天下蒼生為己任。在《立在地球邊上放號(hào)》中，郭沫若用盡力氣，發(fā)出理想主義者的吶喊，號(hào)召同時(shí)代青年投身五四的滾滾浪潮，改變世界。在《紅燭》中，一個(gè)赤誠的詩人，一個(gè)堅(jiān)定的愛國者，沖破自我的猶豫，無畏地燃燒生命之火，以求在黑暗的世界中點(diǎn)亮進(jìn)步的希望。高中階段的學(xué)生正值青春年華，這些詩歌沖破了時(shí)代的隔膜，能啟發(fā)學(xué)生對(duì)于青春內(nèi)涵、青年責(zé)任的體驗(yàn)與思考。

我們應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)由此及彼，主動(dòng)聯(lián)想、回憶與之相似的生活經(jīng)歷，或預(yù)設(shè)未來可能面臨的情形，在換位思考與遷移引申中體味詩人的情感。選擇性必修下冊(cè)第一單元“詩的國度”單元目標(biāo)為“從傳統(tǒng)文化經(jīng)典的角度來理解古典詩歌，把握其中蘊(yùn)含的文化精神，探討古典詩歌在當(dāng)下社會(huì)生活中的重要意義，認(rèn)識(shí)古典詩歌的思想意義和審美價(jià)值”。第4課《望海潮》《揚(yáng)州慢》共同的主題為城市記憶，柳永和姜夔將他們心目中的杭州和揚(yáng)州用文字呈現(xiàn)出來。這一課的閱讀情境可以設(shè)置為“你最喜歡的城市是哪一座？這座城市的哪些風(fēng)景風(fēng)物給你留下了深刻的印象？請(qǐng)你借鑒《望海潮》或《揚(yáng)州慢》，為飛絮文學(xué)社詩詞創(chuàng)作大賽創(chuàng)作一首以‘城市為主題的詞，以彰顯該座城市的風(fēng)采與魅力”。每個(gè)人心中都有一座城市，如王安憶筆下的上海，賈平凹筆下的商州，杜拉斯心中的西貢，薩特心中的巴黎。城市是人們生活的空間，于學(xué)生而言，他們不一定游歷過杭州和揚(yáng)州，但是姜夔和柳永的描繪能夠遷移喚醒他們對(duì)喜愛的城市的個(gè)性、景觀、意象空間、魅力的思考。

三、穿越時(shí)空，對(duì)話詩人

“形象思維中的聯(lián)想能力是由此物想起彼物，而想象能力則是加工表象材料，重新組合已有的經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造出新的形象”[5]，這種“無中生有”，正好填補(bǔ)了文學(xué)的空白之處。巧婦難為無米之炊，創(chuàng)造的前提是學(xué)生已有知識(shí)的積累，特別是對(duì)詩詞文本原有語境的理解，即我們常說的“知人論世”。知人論世并不止于把詩人詞人的生平經(jīng)歷、性格品質(zhì)、作品評(píng)價(jià)以及作品創(chuàng)作的時(shí)代背景簡(jiǎn)單告知學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生通過作品走近作者與時(shí)代，通過合理的想象身臨其境，還原詩詞和詩人當(dāng)時(shí)的情景，讓詩詞變得真實(shí)飽滿。比如，學(xué)生在學(xué)習(xí)選必修下冊(cè)第一單元《離騷（節(jié)選）》篇章時(shí)，需要結(jié)合選擇性必修中冊(cè)第三單元《屈原列傳》中《離騷》創(chuàng)作背景“屈平疾王聽之不聰也，讒諂之蔽明也，邪曲之害公也，方正之不容也，故憂愁幽思而作《離騷》”，詩歌表面寫的是善鳥香草、靈修美人，實(shí)則指向賢臣與君主的故事，王聽不聰、讒諂蔽明、邪曲害公與靈修浩蕩、眾女謠諑、時(shí)俗工巧的互文見義，真實(shí)生動(dòng)地展現(xiàn)了屈原身處污濁環(huán)境之中的侘傺窮困。

穿越時(shí)空，再現(xiàn)詩詞文本的場(chǎng)景與情境，與詩人對(duì)話，提供想象的契機(jī)，推動(dòng)學(xué)生組合新形象。王國維以“有我之境”“無我之境”概括古典詩詞物我關(guān)系的審美境界，詩人詞人的觸動(dòng)、情感凝結(jié)在文本之中，詩詞中隱含著作為作者的“我”，設(shè)置表演情境、虛構(gòu)對(duì)話的場(chǎng)景，能讓學(xué)生進(jìn)入文本，學(xué)生的自我對(duì)話作者的自我，由我角色變?yōu)樗巧?，體驗(yàn)達(dá)到“探尋詩歌之美，品評(píng)詩歌之味，感受古人通過詩歌表達(dá)的哀樂悲歡等種種情感”的效果。天問千聲悲故國，江咽萬語吊斯人。一篇史傳、一曲楚辭，節(jié)選部分從不同角度補(bǔ)全了屈原的形象。在《離騷》中，我們看到一個(gè)出身高貴、氣質(zhì)非凡、才華橫溢、志向遠(yuǎn)大的偉大詩人與政治家，他身披香草鮮花、馳騁前行；而在《屈原列傳》的最后，這個(gè)天之驕子卻是以落拓的放逐者姿態(tài)行走在湘水旁。本課的學(xué)習(xí)情境可設(shè)置為“汨羅江邊，顏色憔悴、形容枯槁的屈原與漁父正在進(jìn)行一場(chǎng)對(duì)話，假如你也身在側(cè)畔，你更同意誰的觀點(diǎn)？在屈原生命的最后時(shí)刻，你想對(duì)他說些什么……”。教師要引導(dǎo)學(xué)生去感受屈原人生前后強(qiáng)烈的對(duì)比，進(jìn)一步去追問屈原形象的價(jià)值何在，他的情懷、他的精神、他的人格，他何以偉大，感其所感、想其所想。

綜上所述，借助形象思維的原理與形式創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，能夠更好地幫助學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)優(yōu)秀的詩歌作品，感受詩歌藝術(shù)的魅力，感悟社會(huì)人生，發(fā)展學(xué)生的想象力和審美力，從而促進(jìn)學(xué)生深刻性、敏捷性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。

[本文為廣東省中小學(xué)“百千萬人才培養(yǎng)工程”專項(xiàng)科研項(xiàng)目“在學(xué)習(xí)任務(wù)群中開展寫作教學(xué)實(shí)踐研究”（BQW2021JGW001）的階段性成果之一]

參考文獻(xiàn)

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[4]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M]，教育科學(xué)出版社，2015：82.

[5]李春嬌，邸宏香.高中詩歌教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的形象思維[J]，文學(xué)教育（上），2020（03）：94-95.[作者通聯(lián)：華南師大附中]