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【摘要】自統(tǒng)編語文教材全面使用以來，單元教學逐漸成為教改熱點；學習任務群重視系列學習任務的設計。二者融合，有利于中小學語文課改走向深入。融合的目的是實現(xiàn)學科育人，融合的路徑可以是從單元語文要素目標化走向教學目標活動化，進而走向?qū)W習活動任務化。二者融合要基于單篇、超越單篇，基于單課、超越單課，基于單個、超越單個，引領(lǐng)學生在學語文中學做事，在完成任務的過程中有效提升語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】學習任務群；單元教學；融合

統(tǒng)編語文教材全面使用后，單元教學成為廣大教師實踐的熱點。單元教學是“以單元為單位進行教學的過程，是語文教學過程的基本單位”［1］。單元教學有助于解決單篇教學隨意化、無序性的問題。張志公先生認為“采用單元教學，可以使學生由淺入深、由簡到繁，循序漸進地學習課文和有關(guān)的語文知識”“可以使學生每學一個單元，就必定有所得，從而提高學習的積極性和嚴肅性”。

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）明確提出，“義務教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)。設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動。語文學習任務群由相互關(guān)聯(lián)的系列學習任務組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性”。

無論是單元教學，還是學習任務群，都重視學生學習主體的地位，重視語文實踐活動，注重增強學生的目標意識、任務意識。致力于融合，學習任務群與單元教學才能實現(xiàn)“雙贏”。

一、融合的目的：共同實現(xiàn)學科育人

在提升學生語文核心素養(yǎng)方面，學習任務群與單元教學是相輔相成的。單元教學實施在前，學習任務群產(chǎn)生在后。當下語文課改的重點是如何基于單元教學，以開放、融合之心，打開教學之門，讓學習任務群“走進來”。鐘啟泉教授提出，單元設計是撬動課堂轉(zhuǎn)型的一個支點，學校課程的開發(fā)和課堂的轉(zhuǎn)型必須從單元設計做起。近年來，廣大語文教師普遍增強了單元教學意識。但由于諸多因素，教學中也出現(xiàn)了教師偏重知識教學，學生學習實踐不充分、缺乏學習動力等問題。

1. 學習任務群可紓解單元教學之困

一是避免落入偏重知識教學的窠臼。吳忠豪教授認為，“統(tǒng)編教材將語文知識、學習的方法策略以及學習習慣融為一體，編寫了130 多個語文要素，實質(zhì)上秉持的還是以教學語文知識為中心的編寫思路”［2］。以語文知識為中心的教學秉持的是工具理性價值觀。我們發(fā)現(xiàn)，一線教師對語文單元教學內(nèi)容的認識比以前更清晰，但是往往把語文要素機械地細化為若干知識點，或簡單講解，或孤立操練，學生的相關(guān)能力與素養(yǎng)得不到有效提升。學習任務群不反對知識教學，但更重視學生通過實踐活動自主建構(gòu)知識，因此以任務群落實單元語文要素是針對時弊之舉。

二是強化聽、說、讀、寫活動的設計。學生的語文核心素養(yǎng)需要通過豐富多樣的實踐活動提高。以知識為中心的課堂教學，教學結(jié)構(gòu)較為單一，以教師問、學生答為主，配以少量朗讀。如此循環(huán)，學生參與度低，語文能力很難得到有效提升。學習任務群旨在把知識的學習融進學習活動中，更利于學生主動學習、主動發(fā)展。

三是激發(fā)學生學習語文的動力。鄭國民教授等認為，單元教學“縱橫捭闔”“求同比異”的單元講解，忽視了學生對課文的情感體驗［3］，這是頗有見地的。從單元教學實踐來看，教師的“教”容易得到強化，學生學習的積極性、責任感普遍缺失，癥結(jié)就在于這些問題與活動都是教師設計的。學習任務群通過創(chuàng)設真實情境，把語文知識的學習及相關(guān)活動置于做事背景中，能最大可能地激活學生的主體性與創(chuàng)造性。

2. 單元教學能助力學習任務群落地

義教新課標對學習任務群未作明確清晰的內(nèi)涵界定。王寧教授認為，學習任務群有兩大要義：真實學習情境以及融合閱讀、表達與探究的學生語文實踐活動。鄭國民教授提出，學習任務群包含了真實的語文學習情境、統(tǒng)整的學習主題以及典型的語文實踐活動。特級教師薛法根認為，語文學習任務群是形成核心素養(yǎng)的內(nèi)容載體，是語文課程內(nèi)容的組織方式，是學生必須經(jīng)歷的學習規(guī)定。目前，學界對語文學習任務群的理解尚未統(tǒng)一，其內(nèi)涵之豐富、外延之復雜則是肯定的。

統(tǒng)編語文教材以人文主題和語文要素雙線組織單元，將語文知識的學習和語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)融為一體，為學習情境與學習任務的設計提供了較好的教材基礎(chǔ)。教師需要深入鉆研教材，從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，設計真切生動的學習任務。

綜上所述，將基于統(tǒng)編語文教材進行的單元教學與源自義教新課標的學習任務群進行融合，能為中小學語文教改提供理論基礎(chǔ)與實踐支撐。最為重要的是，二者合力，能讓學生學有興趣，學有情境，學有信心，學有追求。

二、融合的路徑：從“目標化”走向“任務化”

融合，是指立足統(tǒng)編語文教材，基于單元教學，以語文核心素養(yǎng)為指引，把學習任務群的理念、要求落實到學生學習的每一步上。這就需要我們重建語文課堂，改變知識傳遞的教學邏輯，從學生解決問題的真實需求出發(fā)，用語文來做事。學習任務群引領(lǐng)下的單元教學秉持以終為始的原則。以終為始的意思是，在做事之前，學生以最終目標為出發(fā)點。如何以終為始，筆者所在的區(qū)域在近三年的教研實踐中，提煉出了“三化”路徑：

單元語文要素目標化——教學目標活動化——學習活動任務化

單元語文要素目標化，是指把單元語文要素轉(zhuǎn)化為單元教學目標。語文要素指的就是語文素養(yǎng)發(fā)展的目標要素，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當?shù)膶W習策略和學習習慣等（以下稱“語文核心知識”）。單元語文要素目標化解決的是語文課程內(nèi)容問題，即單元教學教什么的問題。教學目標活動化，是指把語文核心知識轉(zhuǎn)化為操作性強的教學活動，解決怎么教的問題。教學目標活動化，改變了原來語文課“師問生答”的單向線性模式，需要教師根據(jù)學生身心發(fā)展規(guī)律與學生實際情況，設計系列學習活動，從而促使學生主動建構(gòu)知識、發(fā)展能力、健全個性。學習活動任務化，是指把教學活動轉(zhuǎn)化為學生要完成的學習任務，解決怎么學的問題。此舉是從根本上提升學生學習的興趣，從真實的情境出發(fā)，引導學生用語文核心知識解決問題。

本文以三年級下冊第三單元為例，介紹融合實踐的探索。本單元以“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”為人文主題，編排了精讀課文《古詩三首》《紙的發(fā)明》《趙州橋》和略讀課文《一幅名揚中外的畫》。這些課文從不同側(cè)面體現(xiàn)了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力。本單元的閱讀要素是：了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的。這一語文要素可以分解為兩個層面的語文知識：一是讀懂課文用“一段話”（一首詩）寫了一個什么樣的“意思”；二是讀懂作者是怎樣一步步把這個“意思”寫清楚的。這樣教語文肯定很抽象，教師要做的是把略顯模糊的語文核心知識轉(zhuǎn)化為更為明晰的教學目標。表1 列出的是上述第一層面涉及的核心知識，即核心教學目標。至于課文涉及的生字新詞等學習要求則是一般性語文學習目標，這里不再贅述。

單元語文要素目標化是在細讀課文的基礎(chǔ)上，找到每一篇課文在單元中的“獨當之任”。以單元視角來發(fā)現(xiàn)、確定每篇課文的核心教學目標，這就把單元語文要素細化了，使單篇教學體現(xiàn)單元教學的整體意蘊。單元語文要素目標化要注意兩點：

一是在課文間建立邏輯聯(lián)系。單篇課文既有自身的語文知識教學要求，又呼應單元整體要求，使得不同的文本間具有邏輯聯(lián)系。前后課文有了明確的學習內(nèi)容與層次要求，就為學生自主建構(gòu)知識、發(fā)展技能、提升素養(yǎng)提供了平臺與舞臺，賦予了條件與可能。

二是促進課程知識結(jié)構(gòu)化。關(guān)于“概括一個自然段意思”的知識，統(tǒng)編語文教材在三年級上冊安排了一次單元學習：借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思。這意味著《趙州橋》中相關(guān)知識的學習是在溫習中提升的，提升點在于學生須聯(lián)系第三自然段內(nèi)容。學習借助過渡句，用后半句“趙州橋美觀”來把握這一自然段的意思。三年級下冊第四單元的閱讀要素是“借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意”。顯然，《趙州橋》中是第一次要求學生學習借助關(guān)鍵語句來概括一段話的意思，因此學習難度應適當降低，要允許學生嘗試，教師須更多地“扶著”。到了第四單元，則要提高要求，訓練學生獨立學習“借助關(guān)鍵語句來概括一段話的大意”。經(jīng)歷這樣的學習與思考過程，學生學得的語文核心知識就走向了結(jié)構(gòu)化。

在單元語文要素目標化之后，進一步實施“教學目標活動化”與“學習活動任務化”（見表2）。

核心任務的設計是學習任務群的靈魂。任務是學習情境中明確要求學生做的具體事情，通常是特定時間內(nèi)，按照特定的形式要求，完成特定的作品。依托核心任務，我們可以有效整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源。考慮到三年級學生經(jīng)歷少，閱讀量不大，可以小組為單位，集思廣益，嘗試學習用多種形式展示中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。比如，學生在《古詩三首》“表達與交流”活動中可以結(jié)合課內(nèi)學到的古詩介紹中國古代的新年習俗。

我們在實踐中深切地感受到：語文學習任務群有效提升了語文學習活動的質(zhì)量。學生要完成一個個任務，就要整合文本內(nèi)容以及詞匯、段式、修辭等。這種融合讓學生切身感受到以往的字詞學習、朗讀、背誦等都很有用，可以充分激發(fā)學習興趣?；谌蝿杖旱膯卧虒W構(gòu)成一個完整的學習事件，這一事件因為任務的設置而富有濃郁的生活氣息，消除了課堂與生活的隔閡，助力師生在情境中通過實踐歷經(jīng)“教、學、做合一”：生活中怎么做就怎么學習，怎么學就怎樣教。

三、融合的策略：辯證實施“三個超越”

基于學習任務群理念實施單元教學，是全新的語文教學形態(tài)。在具體實踐中，勢必會出現(xiàn)各種問題，需要辯證地實施“三個超越”。

1. 基于單篇，超越單篇

單篇教學與單元教學是局部與整體的關(guān)系，二者的聯(lián)系與矛盾在語文教學中一直存在，在學習任務群的語境下更受關(guān)注。教好單篇，是落實人文主題與單元語文要素的必要前提。單元教學視域下，單篇教學必然不同于以往，比如教學內(nèi)容會更聚焦單元核心知識，更集中于利用系列任務推動學習，以保障學生有更充分的實踐活動。從區(qū)域單元教學實踐來看，單篇與單元教學的主要矛盾在于重視了單元要素的落實，而使單篇教學有所弱化。事實上，單篇教學一直是我國閱讀教學的傳統(tǒng)模式，始終是閱讀教學的主流，也是體現(xiàn)課改與教研成果的主要形態(tài)。當下單篇教學亟須強化兩點：

一是加強抄寫、讀背活動，夯實學生的語言文字基本功。由于單元教學強化了要素的學習，傳統(tǒng)教學極為重視的語言文字的學習與語言的積累則常被淡化，表現(xiàn)為學生在課堂上缺乏識字與抄寫機會，朗讀與背誦的時間也大為減少。長此以往，學生的語文功底堪憂。為此，單篇教學有必要堅持“不熟讀不開講”的傳統(tǒng)。學生學習字詞、疏通課文后，方可進入下一階段的閱讀與鑒賞等語文實踐活動。同時，在完成學習任務時，要突出語文味，教師要積極引導學生活學活用，遷移運用文本內(nèi)容以及表達形式等，讓語言學習真正落地。

二是加強教文育人，語文學習要讓學生悅耳悅目，動心動情。單元教學要重視語文核心知識的傳授，但更要重視知識的結(jié)構(gòu)化以及價值，努力讓漢字之美（“音美、形美、意美”）、課文蘊含的真善美打動學生，激發(fā)學生情感，以發(fā)揮課文的作用，培養(yǎng)有中國心的現(xiàn)代文明人。誠如于漪老師所說：“伴隨著語言文字的學習、推敲、運用，高尚的思想道德情操、高尚的審美情趣熏陶感染，點點滴滴滲入心田，學生在潛移默化中提高文化品位，提高思想修養(yǎng)，積累，感悟，熏陶，語文素養(yǎng)整體得到提高，人格逐步形成與完善?！保?］

2. 基于單課，超越單課

統(tǒng)編語文教材的單元大體由單元導語、主題、精讀課文、略讀課文和語文園地等構(gòu)成。這些資源是有邏輯聯(lián)系的，因此一個單元的教學包含的多個課堂也是前后關(guān)聯(lián)、相輔相成的。串聯(lián)這些課堂的線就是語文核心知識和相關(guān)的語文實踐活動。

以閱讀要素教學為例，一方面是借助不同的文本學習不同的閱讀知識、方法與策略等，另一方面是遷移運用新知。對學生而言，任何一項閱讀知識、方法、策略的學習都需要一個持續(xù)、穩(wěn)定的學與習的過程，才能形成相應的認知圖式。那么如何基于核心閱讀知識，在單課間建立起這樣一種整體的聯(lián)系呢？我們的做法是：建立問題鏈，形成穩(wěn)定的學習路徑，以此豐富學生的學習經(jīng)歷，獲得閱讀知識、方法、策略等。以四年級下冊第七單元為例，本單元閱讀要素是“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質(zhì)”。我們從學生需求出發(fā)設計了學習路徑：提取關(guān)鍵信息，了解沖突；抓住人物表現(xiàn)，了解動機；品讀關(guān)鍵詞句，感受品質(zhì)。然后把這一學習路徑延展為學生要思考的問題鏈（見表3）。

不同主題、不同內(nèi)容的文本，在單課教學時，通過一致的問題，訓練學生在讀書、思考、表達時掌握類似的路徑、方法。在問題鏈的助力下，學生得以深入思考、合作交流，在持續(xù)性的實踐活動中，通過歸類等思維，學生的閱讀經(jīng)歷得以豐富，閱讀經(jīng)驗得以強化，從而獲得具有穩(wěn)定性、遷移性的閱讀核心知識、方法、策略。

3. 基于單個，超越單個

學習任務群引領(lǐng)下的單元教學基于單個學生，單元核心知識確定后，方法的選擇、資源的選用、評價的推進，都要以人為本，保障個體有充裕的學習時間，經(jīng)歷穩(wěn)定的學習路徑，最后實現(xiàn)人人都會的教學目標。為了實現(xiàn)這個目標，恰恰需要超越個體，發(fā)揮班級授課制的優(yōu)勢，讓學生在團隊中學習、發(fā)展。

一方面，語文實踐活動在更新嬗變，義教新課標提出的語文實踐活動從原先的聽、說、讀、寫“變身”為閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流等，強調(diào)合作、研究等學習方式，需要將個體投入集體中，合力完成學習任務。另一方面，學習任務群指向真實情境的“做事”。做事是學生個體主動積極學習、建構(gòu)知識、完成任務的過程，同時也需要教師、同伴配合，或一起商量確定學習目標，或一起協(xié)作完成學習任務等。比如，一位教師在教學《松鼠》時和學生一起設計了“自然博物館講解員”的任務，其過程大致如下：

學習活動一：崗前小實踐

自讀課文，一起完成松鼠信息卡。

學習活動二：崗位初體驗

（1）播放講解員在博物館現(xiàn)場講解的視頻（借助課文第1 自然段內(nèi)容介紹松鼠）。

（2）討論：你喜歡這位講解員的哪些介紹？結(jié)合交流，學習生字新詞、文本表達方法等。

（3）同桌合作，借助信息卡等嘗試解說，互相提建議。

學習活動三：職場我來秀

學生上臺解說，其余學生根據(jù)評價單進行評價。

布置作業(yè)：抄寫詞語；向人介紹松鼠；搜集白鷺的資料，繼續(xù)職業(yè)體驗之旅。

課堂上，任務有效地激發(fā)了學生的興趣，在填寫信息卡、觀看視頻等活動中，學生既有識字、朗讀、思考、表達等個體活動，又有基于自主學習的交流、分享、評價等合作活動。實踐證明，學生只有把個體解決問題、完成任務的“做事”過程融于集體中，才能做成事，做好事，有效提升語文核心素養(yǎng)。

參考文獻

［1］于亞中，魚浦江. 中學語文教育學［M］. 北京：高等教育出版社，1992：122.

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［4］于漪. 行進在課改的路上［M］. 南京：江蘇鳳凰教育出版社，2022：111.