劉亞敏 毛毅

[摘 要] 立德樹人的根本任務(wù)要求教育自覺回歸現(xiàn)實(shí)文化語境，聚焦中國人的生命結(jié)構(gòu)和價(jià)值關(guān)系，以在場方式實(shí)現(xiàn)立人本質(zhì)。教育自覺的主體基礎(chǔ)是中國人。中國人在親身與共生的生命場域中，形塑出“知行合一”與“知行合中”的生命哲學(xué)，“自覺”與“誠”相融為一。因此，基于“誠”的本質(zhì)規(guī)定性，教育自覺的價(jià)值實(shí)現(xiàn)方能圍繞體知感誠、家校育誠、立志踐誠三個(gè)方面予以全面推進(jìn)。

[關(guān)鍵詞] 教育自覺；文化語境；中國人；“誠”

[DOI編號] 10.14180/j.cnki.1004-0544.2023.12.016

[中圖分類號] G521? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A? ? ? ? ? ?[文章編號] 1004-0544（2023）12-0144-08

基金項(xiàng)目：中國學(xué)位與研究生教育學(xué)會重點(diǎn)課題（2020ZDA27）；中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)資助項(xiàng)目（2022WKYXZX023）。

作者簡介：劉亞敏（1976—），女，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院教授，博士生導(dǎo)師；毛毅（1977—）男，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院博士研究生，武漢工商學(xué)院副教授。

長久以來，中國教育一直被置于一組對立結(jié)構(gòu)之下。面對中國與世界、東方與西方、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的多元關(guān)系，重新審定教育的本質(zhì)與意義成為近代教育覺醒的意識內(nèi)核。在漫長曲折的覺醒過程中，中國教育的知識體系逐步實(shí)現(xiàn)了理論基礎(chǔ)、話語范式、價(jià)值功用上的路徑轉(zhuǎn)換。在對西方理論的借鑒中，傳統(tǒng)觀念成為教育反思的直接對象；在中西之別的辨析中，從“舊”而“新”的話語范式轉(zhuǎn)換逐漸完成；在社會救亡與糾弊的壓力下，教育的功用漸次實(shí)現(xiàn)了從“不器”到“造才”的置換?？梢哉f，在多元對立的語境中，教育覺醒的內(nèi)在基調(diào)是以破舊立新的方式確證中國教育的主體基礎(chǔ)，從而在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、本土與世界的對立語境中維持中國教育的主體身份，這自然成為早期教育自覺的思想脈絡(luò)。

在具體的歷史維度上，雖然教育覺醒沖破了相對固化的教育觀念，引導(dǎo)了教育的近代化復(fù)興。然而，就本質(zhì)而言，二元對立中的非此即彼，中國教育不得不在復(fù)興與借鑒、守舊與創(chuàng)新的對立語境中，陷入主體意識與自我實(shí)現(xiàn)的認(rèn)同困境。一方面，教育反思搖擺于傳統(tǒng)與西方的觀念分野，在批判中學(xué)習(xí)西方，又在西方視角下剔除傳統(tǒng)，文化根性被漸次消解；另一方面，因根性消解以及社會壓力，教育合理性構(gòu)筑于短時(shí)外顯的目標(biāo)之上，整全性的生命意義與人文內(nèi)涵被漸漸遮蔽。文化根性的消解與人文內(nèi)涵的遮蔽使得教育理念與教育實(shí)踐難以有效貫通，一定程度上導(dǎo)致以反思為表征的教育自覺面臨無能為力的思維困境。

當(dāng)前，立德樹人的根本任務(wù)需要教育從生命與價(jià)值層面將主體性、文化性、社會性予以整合觀照。與此同時(shí)，扎根中國大地的教育也需要以回溯方式思辨文化的教育內(nèi)涵，切實(shí)回應(yīng)立德樹人蘊(yùn)含的價(jià)值共同體的內(nèi)在訴求。宏觀性與本源性的文化場域?qū)徱?、主體性與價(jià)值性的教育關(guān)系梳理、價(jià)值引導(dǎo)與能力培養(yǎng)的教育理念融合，需要教育自覺能夠在場。正是在此意義上，本文嘗試從教育自覺的概念層面闡明其內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上，通過回返中國文化語境的哲思方式，思考在現(xiàn)實(shí)語境下中國教育自覺的意識基礎(chǔ)與價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

一、教育自覺的理論內(nèi)涵

教育的本質(zhì)是讓人“過一種有豐富意義的生活”[1]（p254），關(guān)注“‘人是什么， 而不是 ‘什么是人”[2]（p93-126），應(yīng)是教育思考的基本問題。當(dāng)下，立德樹人的必然要求不僅需要教育將道德與知識予以整合，更需要以融通性視角觀照人的整全性。顯然，要達(dá)此目的，教育必須消解功績主義與工具理性的人性束縛，從生命意義、傳統(tǒng)文化、價(jià)值語境中展開反思。而這種正當(dāng)性的前提便是聚焦教育自覺作為理論概念的內(nèi)涵，從而在本質(zhì)上為教育研究與實(shí)踐的適當(dāng)性提供合理性的反思基礎(chǔ)。

（一）元思維性：超越專業(yè)視域的教育思考

教育自覺是教育“開始遵循教育規(guī)律，讓教育回復(fù)自身目的”[3]（p5-16）的一種自我論證、理念辨析與價(jià)值反思。回歸本源目的，需將教育置于超越性的理論視域，這種論證與反思才有意義。因其所具有的生命彰顯與價(jià)值澄清內(nèi)涵，專業(yè)理論難以統(tǒng)攝，只能以回溯的方式深入人文哲思，從根本目的及社會價(jià)值予以展開。顯然，教育自覺應(yīng)基于本源性人文精神，展開對根本目的的反思與澄清，它既是對教育思考的反思，亦是具有元思維意義的理論概念?！敖逃杂X”與“教育的自覺”概念之間存在本質(zhì)區(qū)別：“教育的自覺”的理論落腳點(diǎn)是專業(yè)性，而元思維意義上的“教育自覺”是基于歷史與現(xiàn)實(shí)、實(shí)然與應(yīng)然、生命與價(jià)值維度上的宏觀理念認(rèn)知，指向的是教育作為一種文化活動(dòng)，如何真切而良善地實(shí)現(xiàn)主體自由與社會和諧。所以，“教育自覺”能夠成為“教育的自覺”的理論基礎(chǔ)與觀念源泉，但后者卻無法為前者提供直接性的思想依據(jù)，教育自覺的反思只能從文化內(nèi)涵與哲學(xué)思辨的層面汲取養(yǎng)分。

（二）整合性：對生命與價(jià)值的理論整合

教育自覺的元思維內(nèi)涵，意味著其應(yīng)將人置于生命發(fā)展、價(jià)值關(guān)聯(lián)、社會互動(dòng)的整合性視域之下，以反思的方式達(dá)到對根本目的的堅(jiān)守。也就是說，教育自覺所關(guān)注的人，并非片段化的特征識別，而應(yīng)是整體性的生命表達(dá)。整合性內(nèi)涵意味著教育自覺與一般性專業(yè)理論存在區(qū)別，也與生命自覺概念有明顯差異。雖然生命自覺也關(guān)涉人的全面發(fā)展，但教育自覺的觀照范圍不僅包括生命，也包含價(jià)值與文化。如若以生命自覺替換教育自覺，那么教育自覺所蘊(yùn)含的生命成長、文化互動(dòng)、價(jià)值建構(gòu)的底層邏輯將被肢解。不難看出，教育自覺概念并非專業(yè)性意義上的，而應(yīng)是人文觀念的理念融通。生命是人的存在基礎(chǔ)，教育需要回到生命維度上，“重視對真正充滿生命活力的人的教育” [4]（p3-8）。與此同時(shí)，思考文化與人之間的價(jià)值聯(lián)結(jié)，考量現(xiàn)實(shí)生活的文化生成與歷史語境下的文化互動(dòng)，也是教育自覺的應(yīng)有之義。故而，以整合的視角將人還原為生命性、關(guān)系性、價(jià)值性、社會性的多維構(gòu)成，在此基礎(chǔ)上展開教育反思與錯(cuò)謬澄清，才是教育自覺的根本旨?xì)w。

（三）現(xiàn)實(shí)性：對現(xiàn)實(shí)主體的研究反思

“自覺”包含三層意義：主體識別與洞察，情境觀照與剖析，目的確立與評價(jià)。教育自覺是關(guān)乎主體性、語境性、目的性的價(jià)值反思，其關(guān)鍵基礎(chǔ)便是對主體的理解。如若缺失了主體性澄清，那么語境性的洞察與目的性的反思就失去了人的基礎(chǔ)。對人的闡明，是教育自覺理念建構(gòu)的核心基礎(chǔ)，“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會關(guān)系的總和”[5]（p139）。教育必定要以對人的洞察以及人的整體性構(gòu)成為理念思考的前提，其主體性基礎(chǔ)便是現(xiàn)實(shí)的人。當(dāng)然，現(xiàn)實(shí)的人并非意指個(gè)體，而是處于具體的對話語境之下，在特定社會關(guān)系鏈條之中，并且共享著相對一致的文化精神與生命意義的群體。在中國現(xiàn)實(shí)語境下，“現(xiàn)實(shí)的人”就是“中國人”。教育自覺需要不斷返回到文化與價(jià)值維度的現(xiàn)實(shí)生命體之中，將文化性、價(jià)值性、精神性的生命內(nèi)涵引入現(xiàn)實(shí)生活的教育實(shí)踐，“教育首先要做的事是使自己盡可能明白人的意義；又進(jìn)而通過自己的種種活動(dòng)去提升人的意義，使人生活在自覺的自我意識之中，生活在一個(gè)意義世界里”[6]（p1）。

二、教育自覺的文化語境

教育自覺是以主體自我覺悟作為教育實(shí)踐的觀照基點(diǎn)，正因有對人的主體性接納，“應(yīng)當(dāng)成為何人”的教育反思才有了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。教育自覺所具有的元思維、整合性、現(xiàn)實(shí)性的概念內(nèi)涵，表明其內(nèi)在理念與現(xiàn)實(shí)反思只能建構(gòu)于中國人的生命場域與文化語境之內(nèi)，即“中國人”的理解域。文化語境對現(xiàn)實(shí)主體的自我理解、關(guān)系反思與價(jià)值認(rèn)同具有重要影響。在中國文化語境下，中國人的生命觀是一種整體的生命觀。整體意味著生命不僅是主體的、完整的意義結(jié)構(gòu)，更是實(shí)踐的、發(fā)展的價(jià)值歷程。從生命的實(shí)踐性展開，中國人的“親身”與“共生”賦予生命成長的實(shí)踐語境，使其以主體性實(shí)踐的方式確證人的全部本質(zhì)；從生命的能動(dòng)性展開，中國人的“知行合一”與“知行合中”將認(rèn)知與行為、道德與人格的生命關(guān)系牽引出來；從生命的轉(zhuǎn)化性展開，“自覺”與“立誠”又串聯(lián)了生命發(fā)展與社會價(jià)值，實(shí)然生命與應(yīng)然價(jià)值得以統(tǒng)合。在此，基于生命的實(shí)踐性、認(rèn)知性、轉(zhuǎn)化性的三重關(guān)系，回到文化語境下的教育自覺便具有了由生命個(gè)體到生命整體的貫通視角。

（一）中國人的生命底色：“親身”與“共生”

中國傳統(tǒng)哲學(xué)思想最為突出的特征在于身體性或親身性?！爸袊恕钡纳眢w不僅意指個(gè)體性的生命形態(tài)，也指涉一種整體性的價(jià)值共享。生命絕非原子化的存在，而是以“親身”為基，在反求諸己與身體力行的過程中，融入價(jià)值共生結(jié)構(gòu)的成長歷程。身體這一內(nèi)外交互的生命運(yùn)動(dòng)，意味著“由己及人”的覺悟得以成為可能。在生活中，以自我之感去體知他人之情，以“我”為起點(diǎn)，去感悟、尊重、敬畏“共同體”結(jié)構(gòu)中的他者，“自我”的“自構(gòu)”與其他“自我”的“自構(gòu)”聯(lián)系起來，我們都生存于一個(gè)“共享客體、共享環(huán)境、共享語言、共享意義的世界中”[7]（p198）。 “自我建構(gòu)”與“共享意義”的互文結(jié)構(gòu)共同描繪出了中國人的生命底色，為各美其美與美美與共的生命融通奠定了基礎(chǔ)。

作為載體，身體是生命接入世界的媒介，向著無限可能的世界開放。在親身性中，“由近及遠(yuǎn)，從越來越大的全局視野安排生生之事的推展”[8]（p26-36），人可以選擇展開生命的路向。在西方語境中，感性與理性是二元?jiǎng)澖绲?，而在中國人的躬身、反身、修身中二者已?jīng)融通一體?！吨芤住酚醒?，“天地交而萬物通”“推而行之謂之通”，在親身性、反身性的活動(dòng)中，人不僅克服了二元對立，也具有了某種通達(dá)的能力，從而為多維的關(guān)系延展提供基礎(chǔ)，“物我兩忘”與“天人合一”的融暢聯(lián)系成為可能。換言之，正是人對身體的體認(rèn)，“人同此心，心同此理”的反身自省才具有了向內(nèi)的精神沖動(dòng)，個(gè)體與整體也才具有了對話與價(jià)值升華的意義空間。這與西方的“去身化”的理性方式具有本質(zhì)差異。對話是相互的，升華是共通的。在此過程中，反身向內(nèi)的審慎與共通感性的體察成為關(guān)系結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的基礎(chǔ)，“假如我們不能謹(jǐn)慎為之，就很有可能失去自由”[9]（p33），親身體驗(yàn)為族類共生的生命延展提供了必要的來源，正如伽達(dá)默爾所說的，“人的道德的和歷史的存在，正如它們在人的行為和活動(dòng)中所表現(xiàn)的，本身就是被共通感所根本規(guī)定的”[10]（p35）。

“親身”讓生命得以絢麗多彩，“共生”則讓生命能夠“和合與共”。這也意味著，在“求同存異”的關(guān)系互動(dòng)中，生命是真正意義上的主體，是一切關(guān)系結(jié)構(gòu)無可置疑的基礎(chǔ)?！坝H身”與“共生”將生命個(gè)體錨定于現(xiàn)實(shí)語境之下，并為人注入了一種超越現(xiàn)實(shí)、直達(dá)“天下”的內(nèi)在能力，“以本真的人生務(wù)必扎根現(xiàn)實(shí)的日用常行之中，于家庭、社會、國家層層擴(kuò)展的關(guān)系之中尋求人性的實(shí)現(xiàn)之路”[11]（p87）。正是身體的存有，抽象意義上的“人”得以具象還原。身體是當(dāng)下在場的本真生活的構(gòu)成，也因共同價(jià)值的存在，成為生命審視的對象，“自我”才被賦予了超越世俗的升躍潛能。在中國人的身體之中，本源性的生命、延展性的關(guān)系與整體性的價(jià)值，均在“自”的內(nèi)涵中被身體引出，人希望成為他自己也就有了生存哲學(xué)意義上的立足點(diǎn)。

（二）中國人的知行特征：“合一”與“合中”

“中國古代哲學(xué)是一種地地道道的身本主義、生本主義的理論?！盵12]（p8）中國人在親身性、反身性的生命實(shí)踐中，價(jià)值場域的延擴(kuò)便有了生命基礎(chǔ)。在“能愛身，則不敢不愛人”的生命映照中，中國人以身為本，延展至物我、身家、天人之間的感性互動(dòng)與價(jià)值圓融，生命獲得升華基礎(chǔ)。從這個(gè)角度而言，“身本”與“生本”具有內(nèi)在的生命基礎(chǔ)，它們以身體為基準(zhǔn)，在人倫交互與價(jià)值共生的過程中被注入生生不息的生命活力，向著“天人合一”的生命境界而行?！吨杏埂匪^“天命之謂性，率性之謂道”，即是此意。身體力行、反身而躬地參與到生命之中，“天地與我并生，萬物與我為一”的境界得以生成。

以身體為起點(diǎn)，天人合一被建構(gòu)在這樣一個(gè)前提之上，“宇宙和人從根本上說，服從同樣的法則”[13]（p130）。正是因?yàn)樘烊岁P(guān)系具有生命同源性，敬天即是愛人，人道與天道規(guī)律相契合，現(xiàn)實(shí)生命才具有了超越當(dāng)下的意義向度。因以身為本，人的“天職”與“本分”能夠并行不悖地和諧共處。效法于天，生生不息，這是人的“天職”；天地不仁，立己立人，這是人的“本分”。作為一個(gè)“多元復(fù)雜共同體，因能容納，而成其大；因能調(diào)適，而成其久”[14]（p2），中國人在“以身為本”與“天人合一”的生命場域中孕育出的“知行合一”與“知行合中”的行為特征，生命根性與精神超越得以可能。

在中國人的視域內(nèi)，“在場”不僅是物理性的時(shí)空劃定，更是基于身體的境況認(rèn)知、時(shí)勢判斷與歷史觀照。在日常生活中，適時(shí)、順時(shí)等詞含蘊(yùn)著對“時(shí)下”的行為向度與天道規(guī)律的對照性考量，而審時(shí)度勢、揆情度理等又暗指對“此在”的歷史語境與現(xiàn)實(shí)情境的適當(dāng)性評價(jià)。正因“時(shí)下”的身體與“此在”的境況，認(rèn)識與實(shí)行因“身體在場”得以合一，對象性的“事”便有了生命性的“情”。適當(dāng)與適宜的價(jià)值考量為“時(shí)下”的身體踐行指明了方向，而“此在”則將人的知行活動(dòng)置于特定人倫結(jié)構(gòu)之中。顯然，只有身體“在場”，情感表達(dá)、認(rèn)知實(shí)踐與價(jià)值訴求才是真實(shí)不虛的，生命關(guān)系延展也便有了現(xiàn)實(shí)性基礎(chǔ)。

身體的主體性表征“己”，“源于對‘關(guān)系的體認(rèn)，總是處在具體的‘關(guān)系中的”[15]（p74-84）。在以身為本的關(guān)系中，以“感”為始，在推己及人的情感交互與價(jià)值共振的語境中，情感化、意象化以及隱喻化的身體互文特征，形塑出“感思合一”與“情理交融”的思維特征。感思“是理解、把握我們所在之‘世及世中之‘在的有效方式”[16]（p59-65），人與萬物同處“在世”語境，“身體力行”不僅需要在“變通流變之中”堅(jiān)守本源，也應(yīng)當(dāng)在社會關(guān)系中尋求到“允執(zhí)其中”的價(jià)值尺度。人是受制于身心與壽命的，而生命所處的關(guān)系結(jié)構(gòu)，卻將人拉入歷史與現(xiàn)實(shí)共鳴的價(jià)值語境，人能以身體之感，去思悟家、國、天下的回應(yīng)與共鳴。時(shí)空的內(nèi)在融合，適當(dāng)與適宜的價(jià)值考量成為身體實(shí)踐的關(guān)系約束與行為指導(dǎo)，居中守正方能“各正性命”，這就是“知行合中”的關(guān)系架構(gòu)。

（三）中國人的生命轉(zhuǎn)化：“自覺”與“立誠”

“在場”意指“能在”，也蘊(yùn)含“能識”。能動(dòng)性的身體讓生命的雙向建構(gòu)成為可能，既能以身體去把握世界，又能在身體域中產(chǎn)生身體間性，使我與身體、我與我們的對話成為可能。在此種結(jié)構(gòu)下，人以具身體認(rèn)的方式，去偽存真地直面生命運(yùn)動(dòng)。“在場”，既肯定親身性的視域延展，也強(qiáng)調(diào)關(guān)系性的趨同求和。在情理交融與差序感應(yīng)的關(guān)系互動(dòng)中，“親身”的生命體認(rèn)與“共生”的價(jià)值期盼具有內(nèi)在同源性，實(shí)然狀態(tài)與應(yīng)然價(jià)值才能彼此關(guān)聯(lián)。正是親身與共生的互文同構(gòu)讓中國人的生命不僅蘊(yùn)含著認(rèn)知與判斷的能動(dòng)意識，也蘊(yùn)含著覺悟與升華的價(jià)值向度。

生命關(guān)乎“存真”，價(jià)值指涉“和諧”。如果說身體會將“存真”與“求同”的洞察映照覺悟生命之上，那么必定會有一個(gè)統(tǒng)攝性的邏輯理念予以規(guī)制。在中國文化中，“誠”能將生命的生生不息限定于真實(shí)無妄之上，也能將和合與共的人道準(zhǔn)則規(guī)范在求同存異之中。“誠”是中國傳統(tǒng)文化中的一個(gè)重要觀念，意為真實(shí)無欺，不僅彰顯內(nèi)心專一的狀態(tài)，也蘊(yùn)含著關(guān)系感化與無間互動(dòng)的德性素質(zhì)?？梢姡罢\”能夠?qū)⑸鼩v程中的客觀認(rèn)知與主觀判斷予以融通，在事物洞察上，“誠”就是“求真”；在自我審視中，“誠”則為“自明”；在社會人倫中，“誠”便是“仁義”；在天人感通中，“誠”則是“天道規(guī)律”。

“誠”讓人道與天道間的一致性與延續(xù)性具有了共通的基礎(chǔ)，使身本實(shí)踐與道德評價(jià)的“自覺”意識得以統(tǒng)合。基于身本視域，“誠”是一個(gè)以心為寓所，需用心去體知，憑心去闡發(fā)的貫通生命運(yùn)作規(guī)律的范疇。從身體性的“感誠”為起點(diǎn)，在伴隨著個(gè)體的“思誠”與“立誠”的過程中，人在“至誠”的價(jià)值指引中，永無止境地實(shí)現(xiàn)著生命的自我轉(zhuǎn)化，“盡管我們現(xiàn)在還不是我們之應(yīng)是，但是我們經(jīng)過修身是能夠達(dá)到人性的這種最高境界的”[17]（p107）。正是因“誠”的“一以貫之”，人性與價(jià)值才有了更高維度的精神信念。正因“誠”的存在，在“感誠”“思誠”“立誠”的教化過程中，“自覺”才真正獲得主體性基礎(chǔ)。

“誠”是自覺的基礎(chǔ)，自覺是“誠”的施用，二者互為表里，既是真與善的知行目標(biāo)，又意蘊(yùn)著自我理解、關(guān)系感化與價(jià)值追求的內(nèi)在統(tǒng)一。從生命發(fā)展與融入社會的教育功用而言，“誠”與“自覺”能夠相互轉(zhuǎn)化。一方面，“誠”是生命發(fā)展與轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵因素，在其約束下，生命能夠從“事物—人道—天道”的通道中獲得源源不斷的精神力量，從而達(dá)到生命自覺；另一方面，“誠”是社會關(guān)系和諧運(yùn)作的價(jià)值原則，在“誠”的作用下，對待性關(guān)系的道德實(shí)踐活動(dòng)才能有所規(guī)約，情感的交流才能真誠而節(jié)制，這是價(jià)值自覺的題中應(yīng)有之義。最后，“誠”的貫徹，將“成己”與“成人”的教育過程予以整合，為生命弘揚(yáng)、精神升華與價(jià)值協(xié)同的教育指引澄清方向。由此，橫亙于個(gè)體自由與社會和諧之間的觀念隔閡在“誠”的過程中被本源性地消除，現(xiàn)實(shí)生命體具有了轉(zhuǎn)向使命價(jià)值擔(dān)當(dāng)?shù)淖杂X意識。

三、中國文化語境下教育自覺的價(jià)值實(shí)現(xiàn)

在中國思想觀念中，“誠”因其貫通方外方內(nèi)、聯(lián)結(jié)生存與價(jià)值、關(guān)乎自由與寄托，一直被視為關(guān)鍵概念?！罢\”為生命轉(zhuǎn)化提供可能，也是價(jià)值彰顯的人性基礎(chǔ)。在生命發(fā)展中，“親身”“反身”的知行關(guān)系與“修身”“安身”的價(jià)值期盼，因“誠”的注入而使生命具有了主體活性與升華意志，“存真”與“求同”得以貫之。正因“誠”為中國人生命運(yùn)作提供了基準(zhǔn)性的精神規(guī)范，所以在教育中，“誠”也應(yīng)成為觀照生命發(fā)展與價(jià)值共振的基準(zhǔn)性規(guī)范。雅斯貝爾斯曾說，教育的本質(zhì)是“一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”。在培養(yǎng)人的本質(zhì)規(guī)定性上，“誠”需要貫通生命潛能激發(fā)與自我成長的整個(gè)教育過程。唯此，人與教育的生命對話才獲得了主體性基礎(chǔ)。如若放棄了對“誠”的洞悉，對教育根本任務(wù)與價(jià)值使命的反思也就喪失了基礎(chǔ)。鑒于此，需要思考的是：如何在教育中堅(jiān)守“自覺”的價(jià)值立場，真切以“人”的方式推進(jìn)生命與價(jià)值的“自我覺悟”。顯然，要達(dá)此目的，必然需要基于“誠”的生命與價(jià)值內(nèi)涵，圍繞現(xiàn)實(shí)中國人的生命結(jié)構(gòu)與價(jià)值關(guān)系，探索以“誠”為核心的教育自覺的意識基礎(chǔ)與價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

（一）“體知感誠”：建構(gòu)生命實(shí)踐的自覺根基

在教育中，單向度的、靜默式的知識灌輸，無法契合“以身為本”所蘊(yùn)含的知行內(nèi)涵。在“去身化”的教育中，身體“離場”讓生命對“誠”的規(guī)定性失去了得以落地的主體基礎(chǔ)，感誠慎獨(dú)、兼濟(jì)天下的生命向度只能被窄化為德育知識。可以說，“誠”的根本性地位被降格，意味著教育自覺的理念基礎(chǔ)已被抽離，立德樹人的教育實(shí)施也就失去了反思根基。在中國哲學(xué)視域中，“誠”是生命與價(jià)值融通的核心基礎(chǔ)。在物我、身家、家國等關(guān)系延展中，“誠”以體用統(tǒng)一的方式，為生命建構(gòu)起了親身與共生的聯(lián)結(jié)通道，其棲身于內(nèi)的核心便是“體之于身”的體知行為。

體知與認(rèn)知均是人類理解世界的方式，前者注重身體在場的實(shí)踐感悟，而后者更突出思維理性的知識把握。中國人的身體不僅是生理上的，更是行動(dòng)與實(shí)踐的，這與西方的“去身”推理有本質(zhì)差異?！绑w知不是一種反觀冥照的內(nèi)在精神，而是要在復(fù)雜的人際關(guān)系中通過社會實(shí)踐來完成的?！盵18]（p371）立足于“在場”的身體體認(rèn)，“真知”并非“知道”，而是在生活與人倫語境中的“我能”意向。人以現(xiàn)實(shí)“在場”，身臨其境地將求知與生活聯(lián)結(jié)起來，設(shè)身處地地參與到實(shí)踐之中，身、心、知、情的同域互動(dòng)才會形構(gòu)出“存真”與“求善”的知行互促。

在體知中，情感體悟、辯證反思、類比取象的教學(xué)活動(dòng)架構(gòu)起主體與情境之間的關(guān)聯(lián)，為“感誠”的教育理念建構(gòu)提供基礎(chǔ)。一方面，體知能將身體體驗(yàn)與情感感悟引入教育活動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的綜合理解，使其既能在普遍中獲得個(gè)性理解，也能因身心“在場”鍛煉情境施用能力，知識與生活的貫通需要“誠”的規(guī)范。另一方面，體知中的人既是實(shí)踐的基礎(chǔ)，也是反思的對象。既為基礎(chǔ)又為內(nèi)容的體知特征，辯證與反思才具有了具身實(shí)踐的生命向度，對“誠”的感悟也才有了現(xiàn)實(shí)性的主體基礎(chǔ)。教育的目的是學(xué)以致用，學(xué)與用能夠?qū)拥幕A(chǔ)便是對“誠”的感知與覺悟，因“誠”而“中”，因“中”而“和”，生命自覺與價(jià)值自覺能夠交融，教育的社會功能得以顯現(xiàn)。

有必要指出，“感誠”并非人被動(dòng)地接受何為“誠”，而是在親身與反身的過程中，通過去偽存真與求同存異的主動(dòng)性進(jìn)程，逐漸契合自覺的生命向度，從而為自由的精神升華奠定基礎(chǔ)。體知能將知識灌輸轉(zhuǎn)化為“以身為本”的能動(dòng)求知，既能內(nèi)化基于具體情境的能力習(xí)得與思維拓展，又能外化為主體的道德修煉與價(jià)值認(rèn)同。質(zhì)言之，在內(nèi)化與外化的過程中，體知教學(xué)有力地融合了普遍與特殊、理性與感性的求知過程，從根本上將個(gè)性成長、知識獲取、生命發(fā)展納入統(tǒng)一的“誠”的教育視域之中，有力地糾正“去身化”教育而導(dǎo)致的知識與道德相分割的空心化問題。

（二）“家校育誠”：構(gòu)筑生命共鳴的教育空間

現(xiàn)實(shí)教育是一種“離家化”的教學(xué)架構(gòu)，這本質(zhì)上也是“去身化”問題的延續(xù)。家的缺席使生命的養(yǎng)育呈現(xiàn)出相對疏離的狀態(tài)。中國古代觀念認(rèn)為家不僅是生命個(gè)體的安身之所，更是立命的孕育基礎(chǔ)?？梢哉f，只有回到中國文化，“身家天下”予以貫通的生命歷程才有了完整視域。家是個(gè)人的“生身所在”，在家的“所在”中，能力、道德、知識、生活等內(nèi)容均被包裹在同一性場域中，生命成長的階段性與持續(xù)性得以有機(jī)整合，既有階段性的能力培養(yǎng)，又有持續(xù)性的人性提升。與此同時(shí)，家也是個(gè)體進(jìn)行自我反思與群體認(rèn)同的作用場域，在敬家愛人中，建構(gòu)自我意識與生命責(zé)任；在情理交融中，形塑社群意識與價(jià)值認(rèn)同?？梢哉f，家的“在場”，“誠”才有了可供化育的生命空間。

從教育自覺角度而言，教育不僅具有知識傳播與德性化育的功能，更為重要的是，讓知識與德性能與生活情境聯(lián)結(jié)起來。在身本主義的邏輯下，家是知識運(yùn)用的現(xiàn)實(shí)生活場景，也是理解生命與升華精神的生發(fā)之所?！吧砑摇标P(guān)系結(jié)構(gòu)以“身同此感，心同此情”的直接性體認(rèn)來洞察“善”的本質(zhì)內(nèi)涵。在家校融通的教育圖式中，生命、知識與價(jià)值有了現(xiàn)實(shí)融通的教育場域，“知行合一”與“知行合中”的踐行才具有了自反與升華的生命基礎(chǔ)?？梢姡业拇嬖?，不僅是主體精神與公共意識得以聯(lián)結(jié)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是生命與價(jià)值共振的場域構(gòu)成，它使教育的德能并舉從根本上有了一個(gè)人性化的作用空間。只有家的教育“在域”，知識與道德不再是課堂之上空洞乏味的概念，人方能以實(shí)踐去領(lǐng)會知識，以互動(dòng)去增進(jìn)德性。

求知之真與求善之德的教育均指向“誠”的施用。在某種意義上，對“誠”的化育與貫徹應(yīng)是教育思考的核心基礎(chǔ)。顯然，從教育自覺的生命與價(jià)值交融的角度而言，學(xué)校無法以一己之力支持起生命與價(jià)值之“誠”的育化，只有將家還原到教育場域之中，讓個(gè)體的求知與踐行能夠被家校協(xié)同的教育場景所覆蓋，生命張揚(yáng)與德性增進(jìn)才有了實(shí)踐空間，“誠”的育化才具有了現(xiàn)實(shí)融通的教育語境。首先，“誠”的化育需要處于關(guān)系之中，“家”能回歸教育，“誠”才能注入關(guān)系語境，教育傳播中的感應(yīng)與交融才有了現(xiàn)實(shí)導(dǎo)體；其次，“誠”的化育需要指明生命向度，在“以身為本”的生命歷程中，家是生命個(gè)體溝通內(nèi)外的核心中介，如果失去了這個(gè)中介橋梁，生命的升華將被局限；最后，“誠”的化育是需要情理交融的。情感與理性相協(xié)調(diào)的教育能為個(gè)體走向更大范圍的對話與感應(yīng)奠定先決條件。綜上所述，家校交融的教育架構(gòu)能為個(gè)體構(gòu)筑起知識與價(jià)值融貫的生命空間，“誠”的化育有了基礎(chǔ)，人才能夠與生命、意義、使命、抱負(fù)等精神化內(nèi)容建立價(jià)值關(guān)聯(lián)。

（三）“立志踐誠”：關(guān)注生命主體的精神塑造

在功利主義大行其道的背景下，功績與效益導(dǎo)向的教育活動(dòng)抵制人文反思與價(jià)值質(zhì)疑，抽離文化語境與歷史經(jīng)驗(yàn)，使教育成為經(jīng)濟(jì)的附庸。從教育的本源性目的而言，毫無差別的教育標(biāo)準(zhǔn)雖契合功績主義導(dǎo)向的教育認(rèn)知，卻無法為個(gè)體帶來一種真正有意義的人生指引。教育是個(gè)體走向社會的過程，在存真求善的指引下，教育活動(dòng)需要在生命與價(jià)值的自我覺悟上，尋求能夠起提綱挈領(lǐng)作用的核心意識，為個(gè)體的身心體知、德性互動(dòng)、價(jià)值升華的教育過程注入生命性的價(jià)值愿景，此即“立志”。

“志”與“誠”緊密相聯(lián)。志向不僅關(guān)涉態(tài)度與立場，也是生命境界與人性精神的外在表征；既是修身克己的行為約束，也是正心誠意的意念修持，更是守正居中的人倫德性表達(dá)。在中國文化中，為學(xué)與立志常被視為教育活動(dòng)的一體兩面。在傳統(tǒng)教育思想中，為學(xué)須先立其志，持志才能“成己”；反之，也只有在立志的引導(dǎo)下，為學(xué)才能保有志存高遠(yuǎn)的內(nèi)心條件，鑄就人性升躍的品格基礎(chǔ)。在親身性的知行過程中，志向具有升華性與超越性的內(nèi)涵，但其邏輯指向卻是日常生活中的踐行。立志不僅是心向高遠(yuǎn)，也是立足當(dāng)下的精神表達(dá)，是本真生活的實(shí)事求是，也是生命精神的價(jià)值守護(hù)。

沒有志向，人生便會失去方向；沒有“誠”的警醒，生命就會飄蕩零落，不知所終。在“成人”與“成才”的教育反思中，生命洞察與價(jià)值澄清應(yīng)被整合性地納入教育自覺的理念之中，在立“成人”之志的過程中，推進(jìn)“誠”的教育實(shí)踐性內(nèi)涵。首先，通過“立志”，引導(dǎo)個(gè)體認(rèn)識自我，剖析自我，并能在生活中身體力行地將反身于內(nèi)與親身于外予以整合，“誠”的踐行與貫穿才有了主體性基礎(chǔ)。其次，將“志”與“誠”予以關(guān)聯(lián)，既強(qiáng)化價(jià)值目標(biāo)基礎(chǔ)之下的自主選擇，為個(gè)體的生命定位找到依據(jù)；又凸顯個(gè)性生命與共同體生存的關(guān)聯(lián)，為社會價(jià)值的引導(dǎo)奠定基礎(chǔ)。最后，將“立志”與“踐誠”導(dǎo)入教育評價(jià)系統(tǒng)，既強(qiáng)調(diào)教育過程的有效指引，也注重親身實(shí)踐的教學(xué)效果評價(jià)，使階段性教育活動(dòng)在“志”與“誠”的評價(jià)引導(dǎo)下獲得持續(xù)性動(dòng)力。

“立志”在身本主義的文化結(jié)構(gòu)下具有極為重要的教育意義，根植于中國文化語境的教育自覺更需要以現(xiàn)實(shí)視角去理解現(xiàn)實(shí)中國人的“立志”與“踐誠”之間的行為特征與價(jià)值觀照，而不應(yīng)該從狹義上將“立志”靜態(tài)化處理。否則中國古代的“成圣人”“致良知”的德性路徑將被割裂，并且也難以理解古人所謂的“依于心”“志于道”“成于德”之間的邏輯關(guān)聯(lián)與身心結(jié)構(gòu)。因?yàn)橹挥谐吻辶松鲜鰡栴}，才能從整體上把握住教育自覺的核心問題，即生命與價(jià)值的自覺意識何以貫通。在中國文化語境中，“立志”于個(gè)人而言，是以本真生活為基礎(chǔ)的實(shí)踐德性與身本躬行，最終契合“誠”的生命規(guī)定性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)價(jià)值自覺的過程。

教育自覺作為元理論意義上的思維澄清、自我認(rèn)知與價(jià)值堅(jiān)守，最為核心的便是在現(xiàn)實(shí)語境中，以超越性視角，聚焦立德樹人的根本任務(wù)，思辨生命激發(fā)與共同體建構(gòu)，以“我之自覺”去成就“他之自覺”。“扎根中國大地”是立德樹人教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)要求，無論教育指向何種具體目標(biāo)，都應(yīng)被置于現(xiàn)實(shí)社會與文化語境中予以反思，否則必然會導(dǎo)致教育思考的本質(zhì)殘缺、體用分離和自我喪失問題。鑒于此，在中華民族偉大復(fù)興的時(shí)代命題之下，基于文化語境、價(jià)值建構(gòu)、生命發(fā)展特征的中國現(xiàn)實(shí)應(yīng)成為教育理論研究的基核內(nèi)容，這不僅是教育現(xiàn)代化發(fā)展的必然要求，更是中國特色教育理論體系建構(gòu)的前提條件與實(shí)踐根基。

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責(zé)任編輯? ?申? ? 華

技術(shù)編輯? ?余夢瑤

The Cultural Context and Value Realization of Educational Consciousness

Liu Yamin? ? ?Mao Yi

[Abstract] The primary objective of fostering virtue through education requires educational consciousness to return to the real cultural context， pay attention to peoples life structures and value systems， and thus focus on the fundamental essence of education through being present. Within the sphere of life characterized by personal experience and symbiosis， the Chinese people have developed a philosophy that emphasizes the unity of knowledge and action， as well as the concept of mean thought， where self-awareness and integrity are intertwined. In this process， consciousness and integrity are intricately linked. Therefore， rooted in the fundamental prescriptive nature of integrity， the realization of the value of educational consciousness can be comprehensively addressed through three aspects： cultivating integrity through embodied knowing， fostering integrity through home-school cooperation， and practicing integrity by aligning actions with aspirations.

[Keywords] educational consciousness; cultural context; Chinese people; integrity