王華婷　王登峰

【摘 要】課程實(shí)施直接關(guān)乎課程質(zhì)量，其實(shí)質(zhì)是協(xié)調(diào)處理課程結(jié)構(gòu)與課程行動(dòng)的關(guān)系。吉登斯結(jié)構(gòu)化理論以處理結(jié)構(gòu)與行動(dòng)關(guān)系聞名，其對(duì)幼兒園課程實(shí)施具有啟示，即要思想上確立課程結(jié)構(gòu)與課程行動(dòng)之間的二重性關(guān)系，努力挖掘、梳理課程實(shí)施中的結(jié)構(gòu)性特征以指導(dǎo)課程實(shí)踐，充分發(fā)揮課程實(shí)施中課程行動(dòng)的主觀能動(dòng)性以建構(gòu)更加適宜的課程結(jié)構(gòu)，以此形成課程結(jié)構(gòu)與課程行動(dòng)的良性互動(dòng)來(lái)保證課程質(zhì)量和立德樹(shù)人效果。

【關(guān)鍵詞】幼兒園 課程實(shí)施 吉登斯結(jié)構(gòu)化理論

【中圖分類(lèi)號(hào)】G61? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）18-97-03

課程問(wèn)題是教育的核心問(wèn)題，提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵在于改革和完善課程。園本課程的建設(shè)是一個(gè)系統(tǒng)工程，涉及課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程資源等多種要素，所有的這些要素共同組建起整體的課程結(jié)構(gòu)。課程結(jié)構(gòu)化的程度有高有低，根據(jù)其結(jié)構(gòu)化程度高低的不同構(gòu)成一個(gè)連續(xù)體，所有活動(dòng)都能在連續(xù)體上找到其位置。［1］一個(gè)活動(dòng)結(jié)構(gòu)化程度的高低主要在于是強(qiáng)調(diào)教師預(yù)設(shè)還是強(qiáng)調(diào)兒童生成，實(shí)質(zhì)涉及的是課程實(shí)施取向［2］的問(wèn)題。更進(jìn)一步說(shuō)，課程實(shí)施中課程結(jié)構(gòu)與課程行動(dòng)之間應(yīng)該是一個(gè)什么關(guān)系，是課程實(shí)施實(shí)際需要著重考慮的問(wèn)題。吉登斯結(jié)構(gòu)化理論專(zhuān)注于社會(huì)結(jié)構(gòu)與社會(huì)行動(dòng)的關(guān)系問(wèn)題，所以本文從吉登斯結(jié)構(gòu)化理論出發(fā)，探討其對(duì)課程實(shí)施即處理課程結(jié)構(gòu)與課程行動(dòng)之間關(guān)系的一些有益啟示。

一、結(jié)構(gòu)化理論與幼兒園課程實(shí)施

（一）吉登斯結(jié)構(gòu)化理論

吉登斯結(jié)構(gòu)化理論作為當(dāng)今最具影響力的社會(huì)理論之一，其試圖克服結(jié)構(gòu)與行動(dòng)的二元對(duì)立，系統(tǒng)闡釋了結(jié)構(gòu)及其二重性。吉登斯結(jié)構(gòu)化理論所研究的基本領(lǐng)域“既不是個(gè)體行動(dòng)者的經(jīng)驗(yàn)，也不是任何形式的社會(huì)總體的存在，而是在時(shí)空向度上得到有序安排的各種社會(huì)實(shí)踐”［3］。結(jié)構(gòu)化理論中的“結(jié)構(gòu)”，指的是“社會(huì)的制度化特征（結(jié)構(gòu)性特征）”［4］。而“結(jié)構(gòu)最重要的特性就是制度中反復(fù)采用的規(guī)則與資源”［5］。其中，“規(guī)則”是指“在社會(huì)實(shí)踐的實(shí)施及再生產(chǎn)活動(dòng)中運(yùn)用的技術(shù)或可加以一般化的程序”［6］；“資源”是指“這樣一些模式，轉(zhuǎn)換關(guān)系可以借助它們真正地融入社會(huì)實(shí)踐的生產(chǎn)和再生產(chǎn)”［7］。吉登斯也特別強(qiáng)調(diào)，結(jié)構(gòu)具有二重性，即“社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性特征對(duì)于它們反復(fù)組織起來(lái)的實(shí)踐來(lái)說(shuō)，既是后者的中介，又是它的結(jié)果”［8］。

（二）結(jié)構(gòu)化理論適用于課程實(shí)施

教育作為社會(huì)的有機(jī)組成部分，教育活動(dòng)也必然是社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的一部分。所以吉登斯結(jié)構(gòu)化理論也被一些研究者用于教育領(lǐng)域的理論研究與實(shí)踐指導(dǎo)。幼兒園教育活動(dòng)的開(kāi)展就是幼兒園課程實(shí)施的行動(dòng)展開(kāi)，所以幼兒園課程實(shí)施也是一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。更進(jìn)一步說(shuō)，幼兒園課程實(shí)施正是有序安排幼兒一日生活的社會(huì)實(shí)踐，跟其他社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)一樣也是在一定的規(guī)范和制度下進(jìn)行的，其中也蘊(yùn)含著結(jié)構(gòu)性特性。因此，作為關(guān)注時(shí)空向度上有序安排的社會(huì)實(shí)踐的吉登斯結(jié)構(gòu)化理論對(duì)幼兒園課程實(shí)施應(yīng)該具有一定的參考價(jià)值。對(duì)幼兒園課程實(shí)施結(jié)構(gòu)性的理解與把握，將會(huì)為幼兒園課程實(shí)施的行動(dòng)提供實(shí)踐邏輯的支撐，促進(jìn)幼兒園課程實(shí)施的質(zhì)量提升。

（三）幼兒園課程實(shí)施面臨結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)型

課程實(shí)施是教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在。對(duì)于幼兒園來(lái)說(shuō)，“課程實(shí)施是幼兒園課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，是將計(jì)劃形態(tài)的課程經(jīng)過(guò)教師的理解與轉(zhuǎn)換，與兒童發(fā)生直接聯(lián)系、真正對(duì)兒童產(chǎn)生教育影響的過(guò)程”［9］。因此，深入研究、分析、理解課程實(shí)施成為一項(xiàng)不得不面對(duì)的任務(wù)，也是最終促進(jìn)教育目標(biāo)達(dá)成的實(shí)質(zhì)性行動(dòng)。隨著課程改革的推進(jìn)，“舊的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)正在被改變，新型課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)正在形成和發(fā)展過(guò)程中”［10］，主要表現(xiàn)為向“‘以學(xué)習(xí)者為中心的課堂結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型”［11］。對(duì)于學(xué)前教育來(lái)說(shuō)，變革又何嘗不在發(fā)生。隨著幼兒教育不斷對(duì)兒童地位的強(qiáng)調(diào)，幼兒園也面臨著師幼關(guān)系變革的課程實(shí)施結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，這將十分考驗(yàn)幼兒園課程實(shí)施者。在此背景下，可以借鑒結(jié)構(gòu)化理論的合理資源來(lái)促進(jìn)對(duì)幼兒園課程實(shí)施的理解與踐行。

二、結(jié)構(gòu)化理論對(duì)幼兒園課程實(shí)施的啟示

（一）課程結(jié)構(gòu)與課程行動(dòng)具有二重性

根據(jù)吉登斯結(jié)構(gòu)化理論，有研究者指出，“學(xué)校的各種行為規(guī)范和制度最能體現(xiàn)教育結(jié)構(gòu)的二重性特征”［12］。幼兒園的課程實(shí)施也不例外，其也是在各種規(guī)范和制度下，師幼通過(guò)行動(dòng)來(lái)對(duì)各種規(guī)范和制度進(jìn)行生產(chǎn)和再生產(chǎn)的過(guò)程。各種規(guī)范和制度組成了總體課程結(jié)構(gòu)，而“課程結(jié)構(gòu)是課程行動(dòng)所必須依賴(lài)的規(guī)則與資源，是課程行動(dòng)的媒介”［13］，即課程行動(dòng)是在課程結(jié)構(gòu)的框架下得以發(fā)生，是依據(jù)課程結(jié)構(gòu)來(lái)進(jìn)行的。同時(shí)，“從課程結(jié)構(gòu)是人造事實(shí)這種意義上來(lái)說(shuō)，課程結(jié)構(gòu)是課程行動(dòng)者展開(kāi)課程行動(dòng)的結(jié)果”［14］，即課程結(jié)構(gòu)是通過(guò)課程行動(dòng)所體現(xiàn)出來(lái)，而且是在課程行動(dòng)中得以維持乃至建構(gòu)的。所以，幼兒園課程實(shí)施遵循課程結(jié)構(gòu)和課程行動(dòng)的“二重性”原理，是課程結(jié)構(gòu)與課程行動(dòng)相互作用的實(shí)踐過(guò)程。

基于此，要認(rèn)識(shí)到課程結(jié)構(gòu)與課程行動(dòng)不是二元對(duì)立的，在課程實(shí)施中要努力梳理并把握其二重性關(guān)系。在幼兒園課程實(shí)施中，人們往往容易認(rèn)識(shí)到課程結(jié)構(gòu)即各種規(guī)范和制度對(duì)課程行動(dòng)的作用，總覺(jué)得幼兒園課程實(shí)施就是貫徹執(zhí)行幼兒教育政策文本的精神、幼兒園教育大綱、一日活動(dòng)安排等，而忽視課程行動(dòng)對(duì)課程結(jié)構(gòu)的作用。殊不知，課程行動(dòng)并不是完全被動(dòng)的執(zhí)行過(guò)程、要素，它也會(huì)表現(xiàn)出一定的建構(gòu)性、變革性。例如有覺(jué)悟的教師意識(shí)到新時(shí)代幼兒應(yīng)該更具主動(dòng)性和創(chuàng)造性，那么在教育教學(xué)行動(dòng)中就會(huì)給予幼兒更多的自主空間，所開(kāi)展的課程就會(huì)更多地基于生成，其行動(dòng)就會(huì)對(duì)舊有的以教師為中心的“教學(xué)大綱”形成沖擊、挑戰(zhàn)。隨著這種新行動(dòng)的增加，逐漸就會(huì)“撼動(dòng)”舊有的“教學(xué)大綱”，從而推動(dòng)課程結(jié)構(gòu)的制度性變革。所以努力梳理并把握課程結(jié)構(gòu)與課程行動(dòng)的二重性，應(yīng)認(rèn)識(shí)到課程結(jié)構(gòu)對(duì)課程行動(dòng)的作用，更應(yīng)認(rèn)識(shí)到課程行動(dòng)對(duì)課程結(jié)構(gòu)的作用，從而形成課程結(jié)構(gòu)與課程行動(dòng)相互作用的完整認(rèn)識(shí)，即二重性認(rèn)識(shí)。

（二）努力挖掘、梳理課程實(shí)施中的結(jié)構(gòu)性特征

在明確課程結(jié)構(gòu)與課程行動(dòng)具有二重性之后，理解課程實(shí)施結(jié)構(gòu)就需要把握課程實(shí)施實(shí)踐活動(dòng)中的結(jié)構(gòu)性特性，最主要的是厘清課程實(shí)施實(shí)踐活動(dòng)中的規(guī)則、資源，以及二者之間的關(guān)系。課程實(shí)施在比較明確的規(guī)范制度下進(jìn)行，同時(shí)又在習(xí)之而不察的“慣習(xí)”中悄然展開(kāi)。于是在課程實(shí)施中，教師需要將顯性的規(guī)范制度進(jìn)行梳理，也需要對(duì)隱性的行動(dòng)“慣習(xí)”進(jìn)行洞察，把握課程行動(dòng)展開(kāi)的實(shí)際邏輯和蘊(yùn)含其中的“轉(zhuǎn)換關(guān)系”?；诖瞬拍芾迩逭n程實(shí)施中的結(jié)構(gòu)性特性，對(duì)課程實(shí)施具有主動(dòng)的意識(shí)，從而能夠發(fā)現(xiàn)課程實(shí)施賴(lài)以展開(kāi)的規(guī)則和資源，進(jìn)而能夠?qū)φn程實(shí)施進(jìn)行理解和反思。

具體來(lái)講，幼兒園課程的總體結(jié)構(gòu)比較清晰，即由課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等構(gòu)成，這些相對(duì)容易把握和梳理，也是幼兒園課程實(shí)施中經(jīng)常做的和容易做的。難點(diǎn)在于把握和梳理課程實(shí)施中的“實(shí)踐慣習(xí)”——進(jìn)一步厘清幼兒一日生活中各類(lèi)活動(dòng)開(kāi)展的一般性技術(shù)和流程及其中的“轉(zhuǎn)換關(guān)系”。雖然從顯性上看，課程行動(dòng)都是在課程結(jié)構(gòu)的支架下進(jìn)行，但是由于個(gè)體對(duì)課程結(jié)構(gòu)相關(guān)要素理解認(rèn)知的差異及實(shí)踐中情境要素的影響，個(gè)體課程行動(dòng)的真正展現(xiàn)很大程度上又是體現(xiàn)為具有一定“實(shí)踐慣習(xí)”的。所謂課程行動(dòng)的“實(shí)踐慣習(xí)”，就是通常所說(shuō)的“大家都是這么做的”，有一種習(xí)之而不察的特點(diǎn)，是一種無(wú)明確意識(shí)的課程實(shí)踐，或者說(shuō)是一種完全內(nèi)化的課程實(shí)踐。這種出于“實(shí)踐慣習(xí)”的課程行動(dòng)才是課程實(shí)踐中更需要好好把握和梳理的，只有將這種課程實(shí)施中隱性的結(jié)構(gòu)性要素挖掘出來(lái)，才能更好地為理解幼兒園課程實(shí)施結(jié)構(gòu)和采取課程實(shí)施行動(dòng)提供理論支撐和行動(dòng)邏輯。

（三）充分發(fā)揮課程實(shí)施中課程行動(dòng)的主觀能動(dòng)性

明確課程結(jié)構(gòu)與課程行動(dòng)具有二重性，并且把握課程實(shí)施中的結(jié)構(gòu)性特性，以此為課程行動(dòng)提供實(shí)踐意識(shí)與行動(dòng)邏輯支撐。正如“二重性”所強(qiáng)調(diào)的結(jié)構(gòu)對(duì)行動(dòng)具有促動(dòng)性也具有制動(dòng)性，雖然課程結(jié)構(gòu)一方面有利于課程行動(dòng)的展開(kāi)，但是課程結(jié)構(gòu)對(duì)課程行動(dòng)也具有制約作用，尤其是當(dāng)原有的課程結(jié)構(gòu)已不適用新的課程行動(dòng)時(shí)。另一方面“二重性”強(qiáng)調(diào)課程行動(dòng)對(duì)課程結(jié)構(gòu)既有延續(xù)作用，又有建構(gòu)作用，所以當(dāng)舊有的課程結(jié)構(gòu)已經(jīng)不能滿(mǎn)足新的課程行動(dòng)時(shí)，行動(dòng)需要發(fā)揮其建構(gòu)的主觀能動(dòng)作用。也就是說(shuō)，課程結(jié)構(gòu)化不僅是關(guān)于課程各要素之間比例是否適當(dāng)、結(jié)構(gòu)是否合理、邏輯是否有序等課程結(jié)構(gòu)問(wèn)題，而且是包含課程行動(dòng)在內(nèi)的課程結(jié)構(gòu)與課程行動(dòng)互構(gòu)的問(wèn)題，尤其是課程行動(dòng)對(duì)課程結(jié)構(gòu)的生產(chǎn)與再生產(chǎn)。

現(xiàn)階段幼兒教育面臨新時(shí)代新任務(wù)，要培育一代新人，就需要教育結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)的變革，要轉(zhuǎn)變以往的“教師中心”“教材中心”“課堂中心”，要凸顯兒童、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)，建構(gòu)一種“主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)”［15］的關(guān)系型教育結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)。于是在課程實(shí)施中就需要發(fā)揮課程行動(dòng)的主觀能動(dòng)作用，去踐行主體間的師幼關(guān)系、教學(xué)關(guān)系、活動(dòng)關(guān)系，通過(guò)這種課程行動(dòng)在時(shí)空向度上穩(wěn)定下來(lái)從而形成制度化的課程實(shí)踐，進(jìn)而建構(gòu)出與之適宜的課程結(jié)構(gòu)，去規(guī)范后續(xù)的課程實(shí)踐。這樣循環(huán)往復(fù)，實(shí)現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)與課程行動(dòng)之間的辯證統(tǒng)一，確保課程實(shí)施在新時(shí)代背景下得以有序展開(kāi)。

同時(shí)，發(fā)揮課程行動(dòng)的主觀能動(dòng)性才是園本課程在地化、中國(guó)化的關(guān)鍵。如果只是一味講究、追求課程行動(dòng)對(duì)課程結(jié)構(gòu)的延續(xù)性，那么幼兒園的課程實(shí)施就會(huì)出現(xiàn)“一刀切”的同質(zhì)化現(xiàn)象。同質(zhì)化是指課程實(shí)施不顧地域、文化、園所實(shí)際的差異而按課程結(jié)構(gòu)模板刻畫(huà)課程行動(dòng)，這樣會(huì)導(dǎo)致課程行動(dòng)的亦步亦趨。還有一些幼兒園課程照搬國(guó)外等優(yōu)秀幼兒教育模式、案例來(lái)開(kāi)展課程行動(dòng)，出現(xiàn)課程行動(dòng)的“依葫蘆畫(huà)瓢”現(xiàn)象。這都不符合具體幼兒園的實(shí)際，不符合實(shí)事求是的精神。只有充分認(rèn)識(shí)到課程行動(dòng)對(duì)課程結(jié)構(gòu)具有建構(gòu)作用，充分發(fā)揮課程行動(dòng)的主觀能動(dòng)性，才能克服幼兒園課程行動(dòng)中的同質(zhì)化，實(shí)現(xiàn)園本課程的在地化，即課程行動(dòng)遵循幼兒園的實(shí)際。同時(shí)應(yīng)避免幼兒園課程行動(dòng)中的“依葫蘆畫(huà)瓢”行為，實(shí)現(xiàn)幼兒園課程的中國(guó)化，即扎根中國(guó)大地辦幼兒教育。這樣才能形成在地化的、中國(guó)化的園本課程，促進(jìn)立德樹(shù)人根本任務(wù)的實(shí)現(xiàn)。

課程實(shí)施就是課程行動(dòng)在課程結(jié)構(gòu)下綿延展開(kāi)的實(shí)踐過(guò)程。借鑒吉登斯結(jié)構(gòu)化理論，明晰課程結(jié)構(gòu)與課程行動(dòng)具有二重性關(guān)系，即課程結(jié)構(gòu)對(duì)于課程行動(dòng)既有促動(dòng)性也有制動(dòng)性，課程行動(dòng)對(duì)課程結(jié)構(gòu)既有延續(xù)性又有建構(gòu)性。所以在課程實(shí)施中一方面要梳理課程結(jié)構(gòu)中的結(jié)構(gòu)性特性，這既包括課程總體結(jié)構(gòu)關(guān)系也包括具體課程實(shí)施的技術(shù)流程、“實(shí)踐慣習(xí)”等，從而理解、支撐課程行動(dòng)的有效展開(kāi)。另一方面要發(fā)揮課程行動(dòng)的主觀能動(dòng)作用，在課程結(jié)構(gòu)的新時(shí)代變革中積極通過(guò)課程行動(dòng)建構(gòu)適宜的課程結(jié)構(gòu)，從而推動(dòng)課程實(shí)施的結(jié)構(gòu)化、時(shí)代化、在地化、中國(guó)化。

課程實(shí)施的結(jié)構(gòu)化就是課程結(jié)構(gòu)與課程行動(dòng)不斷互構(gòu)的過(guò)程，也是課程結(jié)構(gòu)的普遍性與課程行動(dòng)的具體性相結(jié)合的過(guò)程，還是課程結(jié)構(gòu)的歷史性與課程行動(dòng)的現(xiàn)實(shí)性辯證統(tǒng)一的過(guò)程。正是在不斷互構(gòu)、結(jié)合、辯證統(tǒng)一的過(guò)程中使得課程既具有普遍性、歷史延續(xù)性，又貼合新時(shí)代發(fā)展的特殊性和幼兒成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)需要，由此才更可能實(shí)現(xiàn)課程高質(zhì)量發(fā)展和真正落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)。

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王華婷 / 西安文理學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院，教師，博士，從事學(xué)前教育基本理論研究（西安 710065）；王登峰 / 西北工業(yè)大學(xué)幼兒園，高級(jí)教師，從事幼兒教育工作（西安 710072）；*通訊作者，E-mail：wdf19870409@sina.com

【基金項(xiàng)目】陜西省“十四五”教育科學(xué)規(guī)劃課題“基于童心保育的幼兒園師幼互動(dòng)質(zhì)量提升路徑研究”（SGH22Q202）；陜西省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究專(zhuān)項(xiàng)青年項(xiàng)目“陜西省公辦幼兒園教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)動(dòng)力現(xiàn)狀及提升路徑研究”（2023QN0217）