羅利群　高瑩瑩　譚鑫

【摘 要】構(gòu)建“五育融合”的課程體系是對(duì)“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”這一教育培養(yǎng)目標(biāo)的回應(yīng)，也是現(xiàn)代教育應(yīng)對(duì)時(shí)代之變、關(guān)照教育主體、反思異化教育生態(tài)的新舉措?？h域薄弱中學(xué)的發(fā)展是實(shí)現(xiàn)教育可持續(xù)發(fā)展，促成教育公平應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的領(lǐng)域。從縣域薄弱中學(xué)的成因與生存困境出發(fā)，基于“五育融合”的課后服務(wù)視角，討論縣域薄弱中學(xué)課后服務(wù)課程的開(kāi)發(fā)路徑與實(shí)施策略，以期推動(dòng)“雙減”的有效落實(shí)。

【關(guān)鍵詞】“五育融合” 縣域薄弱中學(xué) 課后服務(wù)課程

【中圖分類(lèi)號(hào)】G40? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）18-06-04

隨著2021年7月24日中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（本文簡(jiǎn)稱(chēng)“雙減”）的實(shí)施，“雙減”成為社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)，如何解決課后服務(wù)問(wèn)題，提高課后服務(wù)質(zhì)量成為關(guān)鍵。新時(shí)代的“五育融合”是落實(shí)“雙減”政策，推動(dòng)課后服務(wù)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵舉措。

盡管“雙減”政策明確了課后服務(wù)的內(nèi)容和方式，但在實(shí)際實(shí)施過(guò)程中仍存在許多困難，尤其是課后服務(wù)基礎(chǔ)薄弱的縣域中學(xué)。因此，分析縣域薄弱中學(xué)的成因及生存困境，并基于“五育融合”的視角厘清學(xué)校課后服務(wù)的課程目標(biāo)、課程觀念、課程內(nèi)容體系、課程實(shí)施系統(tǒng)、課程評(píng)價(jià)系統(tǒng)，能夠?yàn)槲覈?guó)縣域薄弱中學(xué)課后服務(wù)工作的規(guī)范化開(kāi)展與整體化建設(shè)提供一定參考。

一、縣域薄弱中學(xué)的成因及生存困境

（一）縣域薄弱中學(xué)的成因

“薄弱”通常用于形容某些事物的不足之處，或者在某些方面不夠強(qiáng)大或不足以應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，存在于特定歷史時(shí)期、特定區(qū)域范圍內(nèi)。本文中的縣域薄弱中學(xué)指的是特定縣級(jí)行政區(qū)內(nèi)，相比于辦學(xué)水平較高的學(xué)校而言，辦學(xué)條件較差、教學(xué)質(zhì)量不高、生源薄弱、學(xué)校管理相對(duì)混亂的一類(lèi)發(fā)展困難的中學(xué)。

我國(guó)城鄉(xiāng)教育差距較大的主要原因是長(zhǎng)期存在的城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)體制。［1］這種雙重結(jié)構(gòu)造成了城鄉(xiāng)居民就業(yè)機(jī)會(huì)、工資福利、教育資源的差距，導(dǎo)致了城鄉(xiāng)發(fā)展的差距?！吨腥A人民共和國(guó)義務(wù)教育法》規(guī)定：“義務(wù)教育實(shí)行國(guó)務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)，省、自治區(qū)、直轄市人民政府統(tǒng)籌規(guī)劃實(shí)施，縣級(jí)人民政府為主管理的體制?！彪m然這在一定程度上促使地方政府更加積極主動(dòng)地發(fā)展教育事業(yè)，但是也進(jìn)一步拉大了城鄉(xiāng)教育發(fā)展的差距。

（二）縣域薄弱中學(xué)的生存困境

當(dāng)前縣域薄弱中學(xué)的發(fā)展主要面臨四大困境。一是經(jīng)費(fèi)困境，由于教育經(jīng)費(fèi)投入不足，一些地區(qū)教育教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施落后，現(xiàn)代化閱讀室、現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)中心和校園網(wǎng)等教育設(shè)備建設(shè)困難，阻礙了教育活動(dòng)的創(chuàng)新開(kāi)展，成為影響縣域薄弱中學(xué)教育事業(yè)發(fā)展的一大瓶頸。二是生源困境，縣域薄弱中學(xué)的生源大多來(lái)自周邊農(nóng)村，部分學(xué)生的綜合素質(zhì)不高、學(xué)習(xí)習(xí)慣較差、基礎(chǔ)知識(shí)掌握不牢固，并且一些學(xué)生的父母多在外務(wù)工，需要學(xué)校給予更多的情感支持和學(xué)習(xí)引導(dǎo)。三是師資困境，一方面表現(xiàn)為師資力量匱乏，尤其是優(yōu)質(zhì)教師資源的短缺，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量難以保證；另一方面是縣鄉(xiāng)教師個(gè)人薪資待遇與城市教師相比不占優(yōu)勢(shì)，難以吸引優(yōu)秀年輕教師，學(xué)校教師年齡結(jié)構(gòu)比例失調(diào)。四是教育模式困境，在倡導(dǎo)“五育融合”的時(shí)代背景下，一些縣域薄弱學(xué)校仍以升學(xué)率為唯一追求，忽視學(xué)生的主體地位和個(gè)性化需求，存在教育思想落后、育人目標(biāo)單一、課程體系僵化等問(wèn)題，阻礙著教育水平的發(fā)展。

二、基于“五育融合”的課后服務(wù)課程的內(nèi)涵

2019年12月28日，以“成融合氣象，育中國(guó)少年——走向德智體美勞全面發(fā)展與融合發(fā)展”為主題的“全國(guó)五育融合研究論壇”在華東師范大學(xué)成功舉辦。大會(huì)代表圍繞“五育融合”的政策內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)，以及怎樣走出“五育融合之路”等問(wèn)題進(jìn)行了深入探討。［2］

（一）“五育融合”的內(nèi)涵

目前，學(xué)界尚未形成“五育融合”具體內(nèi)涵的定論，但總體來(lái)說(shuō)，“五育融合”是在傳承“五育并舉”教育思想的基礎(chǔ)上，借鑒“全人教育”理念形成的符合時(shí)代要求的新型教育理念、教育方法和教育目標(biāo)。［3］

在教育理念上，“五育融合”是基于“五育”的內(nèi)在特征形成的一種新型教育思維方式與實(shí)踐范式的融合，貫穿于教育的全員、全程、全方位。在教育方法上，“五育融合”并非“五育”單純的并駕齊驅(qū)，亦非“五育”的機(jī)械疊加，而是以“育內(nèi)融合”“育間融合”“跨育融合”的方式逐層推進(jìn)。在教育目標(biāo)上，“五育融合”是從價(jià)值引領(lǐng)走向?qū)嵺`探索的不斷嘗試，是從靜態(tài)平衡走向動(dòng)態(tài)融通的全新探索，更是對(duì)新時(shí)代“為誰(shuí)培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的具體回答。

（二）基于“五育融合”的課后服務(wù)課程體系

課后服務(wù)是指在學(xué)生和家長(zhǎng)自愿的原則下，在學(xué)校規(guī)定的教學(xué)時(shí)間結(jié)束后，由學(xué)校及社會(huì)機(jī)構(gòu)人員提供的課業(yè)輔導(dǎo)、自主閱讀、藝體活動(dòng)、興趣小組、社會(huì)實(shí)踐等課后托管教育服務(wù)。［4］作為國(guó)家課程的拓展、校本課程的延伸、學(xué)生第二課堂的主陣地，課后服務(wù)具有“五育融合”的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)與發(fā)展土壤。

“五育融合”的課后服務(wù)課程體系是基于全面育人的教學(xué)目標(biāo)，統(tǒng)籌課程觀、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等要素整體規(guī)劃的生態(tài)系統(tǒng)，是聚焦真實(shí)育人需求，順應(yīng)各校發(fā)展實(shí)際，以“五育融合”理念為靈魂統(tǒng)領(lǐng)課程建設(shè)全過(guò)程的高質(zhì)量課后服務(wù)課程體系。但目前“五育融合”的課程體系和模式尚未真正建構(gòu)成熟，課程設(shè)計(jì)與編排缺乏統(tǒng)一性，大多由各門(mén)課程內(nèi)容組合而成，難以形成合力。［5］因此，加強(qiáng)“五育融合”課程體系建設(shè)成為一個(gè)亟待研究的課題。

三、“五育融合”視域下縣域薄弱中學(xué)課后服務(wù)課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐路徑

（一）以全面育人為課程目標(biāo)

當(dāng)前，一些學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)往往從屬不同領(lǐng)域且缺乏內(nèi)在聯(lián)系，呈現(xiàn)“五育”失衡的樣態(tài)。然而，人本質(zhì)上是一個(gè)“知、情、意、行”相互依存的統(tǒng)一整體，畸形的教育生態(tài)系統(tǒng)會(huì)使人的發(fā)展出現(xiàn)不同程度的失調(diào)與扭曲。新時(shí)代深化教育教學(xué)改革將促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展作為“五育融合”視域下教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，正是對(duì)人之本性的積極回歸。［6］

具體而言，將全面育人作為“五育融合”的邏輯起點(diǎn)是對(duì)學(xué)生發(fā)展的科學(xué)指導(dǎo)和人文關(guān)懷。首先，“五育融合”遵循學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。學(xué)生不喜歡單調(diào)乏味的教育內(nèi)容，聚集單一學(xué)科知識(shí)開(kāi)展教學(xué)不符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和興趣特點(diǎn)。在教學(xué)中將“五育”的內(nèi)容與學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律相融合順應(yīng)了學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的客觀邏輯。其次，“五育融合”關(guān)注學(xué)生發(fā)展的外在動(dòng)力。學(xué)生的生活是真實(shí)且豐富的，其發(fā)展的各個(gè)要素彼此聯(lián)系、不可分割。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，只有從學(xué)生的全面發(fā)展出發(fā)，融合學(xué)生真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)，才能真正培育出完整的生命個(gè)體。

（二）“五育”融通的課程觀念

課后服務(wù)課程體系的“五育融合”要求我們深刻把握“五育”之間的內(nèi)在聯(lián)系與深度整合，根據(jù)融合度和實(shí)施方式，可以將“五育融合”劃分為“育內(nèi)融合”“育間融合”“跨育融合”三種形式。［7］

“育內(nèi)融合”是指通過(guò)特定方法將各學(xué)科的主題、內(nèi)容與活動(dòng)有機(jī)整合，而“五育”的每一“育”及其固有的學(xué)科保持獨(dú)立。內(nèi)部整合需要建立學(xué)科群意識(shí)，從育人的整體要求出發(fā)，了解“五育”各項(xiàng)的本質(zhì)、功能、知識(shí)形式、組織與學(xué)習(xí)方法，找到學(xué)科內(nèi)部與學(xué)科的聯(lián)系點(diǎn)，靈活運(yùn)用學(xué)科內(nèi)融合、跨學(xué)科融合兩種整合方法，形成一套相互連通的學(xué)科集合。例如提取語(yǔ)文、歷史等學(xué)科中的“誠(chéng)信友善”元素，整合道德教育單元?！坝g融合”是指“五育”中“兩育”及“兩育”以上之間的有機(jī)融合，以其中一“育”為中心輻射其他“育”的融合方式。通過(guò)研究“五育”各“育”的增長(zhǎng)點(diǎn)和實(shí)際需求，充分考慮各自的兼容性與契合點(diǎn)，或讓具有協(xié)同效應(yīng)的模塊同步進(jìn)行，促進(jìn)“兩育”之間的相互補(bǔ)充和提升，從而培養(yǎng)學(xué)生的整體意識(shí)，構(gòu)建全面的知識(shí)體系。例如在“數(shù)據(jù)收集與數(shù)據(jù)安全”課程中，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)收集的知識(shí)，同時(shí)結(jié)合德育，提醒學(xué)生規(guī)范、合理獲取信息。“跨育融合”是指將“五育”要素整體融合，采用模塊、項(xiàng)目、主題等方式，以學(xué)生感興趣且社會(huì)普遍關(guān)注的話(huà)題為主題，以問(wèn)題解決為核心，通過(guò)展演、設(shè)計(jì)、產(chǎn)品制作等方式實(shí)現(xiàn)“五育融合”，促進(jìn)學(xué)生更投入學(xué)習(xí)，促進(jìn)智力因素與非智力因素的綜合提升。例如以“權(quán)利與義務(wù)”為主題，設(shè)計(jì)社區(qū)宣傳、民意走訪等項(xiàng)目，將“五育”有機(jī)結(jié)合。

（三）以生為本的課程內(nèi)容體系

課后服務(wù)課程的育人價(jià)值需借助具體的知識(shí)內(nèi)容才能實(shí)現(xiàn)。建立一個(gè)多元融通的課后服務(wù)課程內(nèi)容體系，深刻影響著課程化的水平和課后服務(wù)的質(zhì)量?；趯W(xué)生多樣化成長(zhǎng)的需求，課后服務(wù)課程的內(nèi)容應(yīng)該是多元豐富的，要為學(xué)有余力的學(xué)生提供拓展提升的教育服務(wù)，還要為學(xué)有困難的學(xué)生解疑答惑，更要為大多數(shù)學(xué)生提供發(fā)展興趣的綜合平臺(tái)。

然而，縣域薄弱中學(xué)缺乏高質(zhì)量的教師隊(duì)伍和充足的教育資源，導(dǎo)致課后服務(wù)課程內(nèi)容體系的開(kāi)發(fā)工作仍處于起步階段。這就需要學(xué)校加強(qiáng)整體設(shè)計(jì)，明確自身在資源、文化、師資、平臺(tái)、制度等方面的優(yōu)勢(shì)和薄弱點(diǎn)，并結(jié)合學(xué)校的地方特色、民俗文化等因素，修訂與拓展課后服務(wù)課程的內(nèi)容，為學(xué)生提供相應(yīng)的課后服務(wù)課程。

首先，除了為學(xué)生德育、體育、美育、勞動(dòng)教育等方面的能力發(fā)展提供保障，還要針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)探究能力薄弱的問(wèn)題，科學(xué)制訂邏輯清晰、結(jié)構(gòu)合理、內(nèi)容豐富的“智育+”課后服務(wù)課程，如實(shí)驗(yàn)課程、情境課程等，將人文素養(yǎng)與科學(xué)精神有機(jī)結(jié)合，讓學(xué)生將原有的學(xué)科知識(shí)加以遷移和想象，拓展智育發(fā)展的深度和廣度。其次，縣域薄弱中學(xué)應(yīng)該更注重學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，為學(xué)生提供多種發(fā)展機(jī)會(huì)。學(xué)校要充分挖掘地域資源，聚焦社會(huì)問(wèn)題，開(kāi)發(fā)與社會(huì)實(shí)踐緊密結(jié)合的“實(shí)踐應(yīng)用+”課后服務(wù)課程。融合諸如自然科學(xué)、物流交通、就業(yè)技能、社區(qū)改造等現(xiàn)實(shí)知識(shí)，將課后服務(wù)與生活生產(chǎn)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、科技創(chuàng)新有機(jī)結(jié)合，為學(xué)生發(fā)展學(xué)習(xí)探究能力和參加社會(huì)工作做好雙重準(zhǔn)備。最后，針對(duì)時(shí)代對(duì)多樣化人才的需求，學(xué)校需開(kāi)發(fā)“特色教育+”課后服務(wù)課程，打造“音樂(lè)+”“美術(shù)+”“體育+”等特色課程，以促進(jìn)學(xué)生多方面能力的培養(yǎng)和多元智能的提高。［8］同時(shí)，特色課程也是對(duì)原有課程內(nèi)容的拆分與重組，音樂(lè)、體育、美術(shù)課程本就存在著一定的邏輯關(guān)系，彼此相互影響。學(xué)校應(yīng)基于育人效果的互補(bǔ)性，將相關(guān)的課程因素加以組合，有效實(shí)現(xiàn)“五育融合”。

（四）動(dòng)態(tài)開(kāi)放的課程實(shí)施系統(tǒng)

建構(gòu)動(dòng)態(tài)開(kāi)放的課后服務(wù)課程實(shí)施系統(tǒng)是從無(wú)到有、從有到強(qiáng)的進(jìn)階過(guò)程。課后服務(wù)課程的建設(shè)與實(shí)施是實(shí)施主體、實(shí)施途徑、實(shí)施環(huán)境等因素共同作用的結(jié)果。

在實(shí)施主體方面，課后服務(wù)課程實(shí)施需要政府、學(xué)校、家庭、社會(huì)等多主體的配合與參與，應(yīng)明確各主體責(zé)權(quán)關(guān)系，構(gòu)建多元主體協(xié)同承擔(dān)課后服務(wù)責(zé)任的新格局。其中，政府扮演“掌舵者”角色，一方面投入經(jīng)費(fèi)促進(jìn)縣域薄弱中學(xué)課后服務(wù)工作的開(kāi)展，另一方面健全政策法規(guī)，明確規(guī)定課后服務(wù)課程的目標(biāo)、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)和管理要求。學(xué)校扮演“組織者”角色，綜合環(huán)境、人員、資源等因素，承擔(dān)起實(shí)施課后服務(wù)課程的主體責(zé)任。家庭扮演“支持者”角色，關(guān)注孩子的參與情況和學(xué)習(xí)效果并針對(duì)提高課程質(zhì)量提出合理性建議。社會(huì)扮演“參與者”角色，積極配合政府和學(xué)校，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源、社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)參與機(jī)會(huì)，為學(xué)校開(kāi)設(shè)更加豐富的課后服務(wù)課程提供資金、技術(shù)和管理等方面的支持。

在實(shí)施途徑方面，縣域薄弱中學(xué)由于經(jīng)費(fèi)、生源、地理位置等限制，其課后服務(wù)的發(fā)展應(yīng)當(dāng)遵循從“補(bǔ)齊短板”到“提質(zhì)增效”再到“有機(jī)統(tǒng)一”的漸進(jìn)發(fā)展規(guī)律［9］，逐步開(kāi)齊、開(kāi)足、開(kāi)全課后服務(wù)課程。首先，要對(duì)縣域薄弱中學(xué)的課程內(nèi)容、教學(xué)方法、師資力量等進(jìn)行全面調(diào)研和評(píng)估，找出薄弱環(huán)節(jié)和問(wèn)題所在，有針對(duì)性地開(kāi)展課后服務(wù)，幫助學(xué)生補(bǔ)齊學(xué)習(xí)中的短板。其次，要進(jìn)一步提質(zhì)增效，一方面通過(guò)提供學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)等課后服務(wù)穩(wěn)固學(xué)生的學(xué)科成績(jī)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果；另一方面引導(dǎo)學(xué)生廣泛參與學(xué)術(shù)科研、實(shí)踐實(shí)訓(xùn)、文體藝術(shù)等豐富多樣的教育活動(dòng)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和綜合素質(zhì)。最后，建立學(xué)校管理和課后服務(wù)的緊密合作機(jī)制和信息共享機(jī)制，定期開(kāi)展課后服務(wù)與學(xué)校教學(xué)的溝通交流，促使課后服務(wù)更好地滿(mǎn)足學(xué)校教學(xué)的需要，形成有機(jī)統(tǒng)一的發(fā)展格局。

在實(shí)施環(huán)境方面，“五育融合”的課后服務(wù)理念指向無(wú)邊界學(xué)習(xí)的未來(lái)，更加注重學(xué)?？臻g環(huán)境、學(xué)習(xí)資源、現(xiàn)代技術(shù)的交互融合發(fā)展，這對(duì)縣域薄弱中學(xué)搭建“線(xiàn)下+線(xiàn)上”的全域式學(xué)習(xí)空間提出了更高的要求。首先，要?jiǎng)?chuàng)造性地拓寬線(xiàn)下課后服務(wù)空間?？h域薄弱中學(xué)要根據(jù)地緣條件，創(chuàng)造性地開(kāi)發(fā)課后服務(wù)資源。例如云南民族地區(qū)的縣域薄弱中學(xué)可以將剪紙、版畫(huà)、刺繡、扎染等當(dāng)?shù)孛褡逅囆g(shù)納入課后服務(wù)課程，讓學(xué)生更加直觀生動(dòng)地感受地方民族文化的魅力。學(xué)校還應(yīng)該鼓勵(lì)校外的專(zhuān)業(yè)人士，如非物質(zhì)文化遺產(chǎn)代表性傳承人等進(jìn)入校園為學(xué)生授課，豐富課后服務(wù)的課程建設(shè)。其次，要開(kāi)拓性地搭建線(xiàn)上課后服務(wù)平臺(tái)。線(xiàn)上課后服務(wù)資源作為線(xiàn)下課后服務(wù)資源的有益補(bǔ)充，一定程度上能夠縮短校際辦學(xué)的差距，是實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展的有力手段。

地方政府應(yīng)為縣域薄弱中學(xué)搭建網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，并提供資金保障、師資培訓(xùn)和數(shù)字化資源擴(kuò)充等支持。同時(shí)，縣域薄弱中學(xué)也要加強(qiáng)線(xiàn)上平臺(tái)的宣傳和推廣工作，鏈接當(dāng)?shù)夭┪镳^、科技館等校外教育場(chǎng)館以及其他公益組織，以雙屏互動(dòng)、沉浸式場(chǎng)景體驗(yàn)等方式拓展課后服務(wù)資源，豐富學(xué)生的課后服務(wù)內(nèi)容，打破學(xué)習(xí)的時(shí)空界限，促進(jìn)學(xué)生多元智能的發(fā)展。

（五）多元長(zhǎng)效的課程評(píng)價(jià)系統(tǒng)

課后服務(wù)的有效性是學(xué)校、家長(zhǎng)和社會(huì)最關(guān)注的問(wèn)題，但目前縣域薄弱中學(xué)的課后服務(wù)工作大多處于探索階段，對(duì)課后服務(wù)的質(zhì)量和有效性沒(méi)有完善的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。良好的評(píng)估機(jī)制不僅有助于監(jiān)督和指導(dǎo)學(xué)校課后服務(wù)的實(shí)施，而且有助于了解課后服務(wù)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)水平、行為習(xí)慣、興趣和綜合素質(zhì)發(fā)展的影響，幫助學(xué)校完善和改進(jìn)課后服務(wù)方案，促進(jìn)課后服務(wù)的可持續(xù)發(fā)展。

首先，學(xué)校在制訂課后服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與具體實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，應(yīng)充分考慮教育領(lǐng)域不同利益相關(guān)主體的建議與反饋。目前，一些縣域薄弱中學(xué)對(duì)于教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)完全依賴(lài)于教師評(píng)價(jià)，而沒(méi)有綜合考量教育專(zhuān)家、家長(zhǎng)、學(xué)生和專(zhuān)業(yè)人士等群體的意見(jiàn)，這種評(píng)價(jià)方式容易導(dǎo)致評(píng)定結(jié)果的主觀性和隨意性。同時(shí)，由于縣域薄弱中學(xué)一些學(xué)生的家庭情況較為復(fù)雜，學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果需要較長(zhǎng)時(shí)間才能反饋給家長(zhǎng)，有時(shí)家長(zhǎng)甚至對(duì)學(xué)生在校情況毫不知情，這給家校合作生態(tài)系統(tǒng)的良好發(fā)展帶來(lái)不利。其次，課后服務(wù)重在全面育人，應(yīng)著眼于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高與興趣品質(zhì)的發(fā)展。目前，部分縣域薄弱中學(xué)仍然以成績(jī)排名作為唯一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這不符合課程改革背景下評(píng)價(jià)體系的發(fā)展要求。最后，要有效利用評(píng)價(jià)結(jié)果。在課后服務(wù)評(píng)估結(jié)束后，學(xué)校應(yīng)及時(shí)給予信息反饋，通過(guò)不同渠道公布評(píng)估結(jié)果，并總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。評(píng)估的結(jié)果可以作為當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T(mén)教學(xué)決策，學(xué)校管理層和教師反思改進(jìn)工作，學(xué)生和家長(zhǎng)更好選擇課后服務(wù)活動(dòng)的參考依據(jù)。

綜上所述，縣域薄弱中學(xué)構(gòu)建基于“五育融合”的課后服務(wù)課程，要以全面育人的課程目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，深刻把握“五育”之間的內(nèi)在聯(lián)系與深度整合，生成以生為本的課程內(nèi)容體系、動(dòng)態(tài)開(kāi)放的課程實(shí)施系統(tǒng)、多元長(zhǎng)效的課程評(píng)價(jià)系統(tǒng)。通過(guò)對(duì)課后服務(wù)體系的整體優(yōu)化，逐步形成全面化、多樣化、科學(xué)化的課后服務(wù)實(shí)踐，滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)性發(fā)展與全面發(fā)展的成長(zhǎng)需求，同時(shí)也為縣域薄弱中學(xué)提升教育質(zhì)量，回歸育人的主體性角色提供發(fā)展方向。

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羅利群 / 云南民族大學(xué)教育學(xué)院，教授，從事民族教育研究；高瑩瑩 / 云南民族大學(xué)教育學(xué)院，從事教育政策研究；譚鑫 / 云南民族大學(xué)教育學(xué)院，從事教育政策研究（昆明 650504）；*通訊作者，E-mail：gyy21590@163.com

【基金項(xiàng)目】云南省專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教學(xué)案例庫(kù)建設(shè)項(xiàng)目“基于優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的園本活動(dòng)案例庫(kù)”（126）