【關(guān)鍵詞】高中語(yǔ)文；文學(xué)閱讀教學(xué)；關(guān)聯(lián)理論；路徑建構(gòu)

法國(guó)學(xué)者斯珀波和英國(guó)學(xué)者威爾遜提出的關(guān)聯(lián)理論是認(rèn)知語(yǔ)用學(xué)的經(jīng)典理論之一。該理論把語(yǔ)言交際看作一個(gè)“明示—推理”的演繹過(guò)程，即從人的認(rèn)知心理出發(fā)肯定語(yǔ)言交際是一項(xiàng)遵照推理思維邏輯的認(rèn)知活動(dòng)和交際事件。根據(jù)關(guān)聯(lián)原則，在語(yǔ)言交際中，“每個(gè)明示交際行為都傳遞了自身具有優(yōu)化關(guān)聯(lián)的推定”［1］，交際雙方通過(guò)語(yǔ)境化手段實(shí)現(xiàn)話語(yǔ)的最佳關(guān)聯(lián)。展開(kāi)來(lái)說(shuō)，即訊遞者創(chuàng)造語(yǔ)境傳遞刺激訊號(hào)，受訊者選擇最為關(guān)聯(lián)的語(yǔ)境假設(shè)響應(yīng)刺激訊號(hào)以產(chǎn)生語(yǔ)境效果，同時(shí)這種語(yǔ)境假設(shè)只需付出最少的加工努力，便可實(shí)現(xiàn)雙方認(rèn)知語(yǔ)境的互為顯明。

閱讀作為一種跨時(shí)空的書面語(yǔ)言交際活動(dòng)，表征為作者與讀者基于閱讀這一方式完成“明示—推理”的演繹過(guò)程，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知語(yǔ)境的互為顯明?！伴喿x理解的過(guò)程實(shí)際上就是在語(yǔ)境假設(shè)的基礎(chǔ)上盡可能進(jìn)行關(guān)聯(lián)性程度最大的邏輯推理從而理解作者意圖的語(yǔ)用推理過(guò)程?！保?］高中文學(xué)閱讀教學(xué)就是教師促使學(xué)生基于文學(xué)類文本完成閱讀理解的意義過(guò)程。這一意義過(guò)程可以通過(guò)“建立關(guān)聯(lián)期待：傳信意圖—信息內(nèi)容的顯明”“明確交際邏輯：明示—推理的演繹”“達(dá)成最佳關(guān)聯(lián)：語(yǔ)境效果—加工努力的平衡”的路徑來(lái)實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生的閱讀能力。

一、建立關(guān)聯(lián)期待：“傳信意圖—信息內(nèi)容”的顯明

所謂關(guān)聯(lián)期待，就是對(duì)最佳關(guān)聯(lián)的假設(shè)。在語(yǔ)言交際中，關(guān)聯(lián)期待以動(dòng)態(tài)性概念的形式存在，不僅發(fā)生于語(yǔ)用推理前，也發(fā)生于整個(gè)推導(dǎo)過(guò)程中。關(guān)聯(lián)期待可以分為三類：對(duì)說(shuō)話人有信息傳遞意圖的期待，對(duì)說(shuō)話人意圖傳遞的信息與某話題相關(guān)的期待，對(duì)說(shuō)話人意圖傳遞信息的具體內(nèi)容的期待。［3］從文學(xué)閱讀內(nèi)容的維度來(lái)看，即包含對(duì)訊遞者傳信意圖和信息內(nèi)容的期待。

1.對(duì)傳信意圖的期待

對(duì)傳信意圖的期待在關(guān)聯(lián)期待中處于先行地位，表現(xiàn)為對(duì)訊遞者傳信意圖的敏銳感知和精準(zhǔn)辨識(shí)。傳信意圖描述為意欲修訂受訊者認(rèn)知環(huán)境的意圖?！凹热粋餍乓鈭D會(huì)使某個(gè)具體的定識(shí)得以顯明，那么傳信意圖的互顯性越大，有關(guān)定識(shí)在交際中傳遞的力度就會(huì)越強(qiáng)”。［4］換言之，只有對(duì)作者傳信意圖作前景化認(rèn)識(shí)，才能有側(cè)重地分析信息內(nèi)容，以達(dá)到最佳關(guān)聯(lián)。在文學(xué)類文本中，這種傳信意圖通常暗含于隱喻、重復(fù)與反語(yǔ)等命題之中，起到強(qiáng)調(diào)、標(biāo)注和解釋的作用。

教師要有選擇、有組織地助推學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注隱喻、重復(fù)與反語(yǔ)等命題，從而精準(zhǔn)、敏銳地獲取作者潛在的傳信意圖。一是隱喻式命題，“含帶隱喻的命題……把本體和喻體兩個(gè)表面上無(wú)關(guān)的概念聯(lián)系起來(lái)，從而讓受訊者從這兩個(gè)概念各自項(xiàng)下的百科知識(shí)出發(fā)去搜尋兩者之間的聯(lián)系”［5］。隱喻式命題涉及語(yǔ)句與其表征的思想之間的解釋性關(guān)系，內(nèi)蘊(yùn)作者傾盡心思作出的模糊化、意義化表達(dá)的追求。二是重復(fù)式命題，這種復(fù)沓式表達(dá)體現(xiàn)出一種額外的規(guī)律性，在歷時(shí)性和共時(shí)性兩個(gè)維度的比較中重新定義或擴(kuò)展補(bǔ)充語(yǔ)詞的意涵，內(nèi)嵌作者的強(qiáng)調(diào)性和延遲性需求，導(dǎo)致語(yǔ)境效果的累進(jìn)。三是反語(yǔ)式命題，其具有回聲性，主要用于譏諷、駁斥或譴責(zé)回述的想法。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，這種回聲性反語(yǔ)是對(duì)某一種人或大眾思想的回聲性解釋，進(jìn)而表明或強(qiáng)化某種態(tài)度。復(fù)原反語(yǔ)式命題的寓意要識(shí)解其存有的基本要素：其一，對(duì)語(yǔ)句回聲性的認(rèn)識(shí)，確定語(yǔ)句回述了某人或某思想；其二，對(duì)回述內(nèi)容之來(lái)源的確定；其三，對(duì)作者態(tài)度的辨識(shí)。

具體來(lái)說(shuō)，教師在教學(xué)時(shí)可以通過(guò)提問(wèn)質(zhì)疑、頭腦風(fēng)暴與場(chǎng)景再現(xiàn)等方式將學(xué)生的思維點(diǎn)引導(dǎo)聚焦于上述三類命題，促進(jìn)學(xué)生發(fā)散思考、關(guān)聯(lián)閱讀與遷移運(yùn)用。比如，在教學(xué)隱喻式命題時(shí)，讓學(xué)生挖掘《裝在套子里的人》包括鹿皮套、雨傘套、棺材盒等“套子”內(nèi)蘊(yùn)的主題隱喻和空間隱喻；在分析重復(fù)式命題時(shí)，可以將《我與地壇》中的“等待”、《祝?！分小啊摇瘺Q心要走的心理”、《紅燭》中“紅燭啊”關(guān)聯(lián)比讀，引導(dǎo)學(xué)生從人物心理層面、情節(jié)處理層面、主題彰示層面，建構(gòu)與文本、作者及社會(huì)文化的動(dòng)態(tài)互動(dòng)關(guān)系。在復(fù)原反語(yǔ)式命題時(shí)，教師可以從反語(yǔ)的基本要素入手，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)回聲性反語(yǔ)及其言說(shuō)魅力和深刻寓義。比如，《祝?！分小啊f(shuō)不清’是一句極有用的話”就是通過(guò)回述“我”對(duì)祥林嫂說(shuō)的話，暗諷自己模糊事實(shí)、逃避現(xiàn)實(shí)與虛榮自縛的心理；“我”與魯四老爺?shù)膶?duì)話——“怎么死的？”“怎么死的？——還不是窮死的？”——也是反語(yǔ)式命題的經(jīng)典體現(xiàn)。

2.對(duì)信息內(nèi)容的期待

對(duì)信息內(nèi)容的期待在關(guān)聯(lián)期待中處于后置地位，表現(xiàn)為對(duì)訊遞者傳遞的信息內(nèi)容的細(xì)微體察與深度透視。在識(shí)解訊遞者的傳信意圖之后，對(duì)信息內(nèi)容的認(rèn)識(shí)和擷取便變得尤為重要。信息內(nèi)容描述為幫助受訊者展開(kāi)信息搜索或修訂認(rèn)知環(huán)境的知識(shí)組塊，其作為一種新的刺激訊號(hào)，與個(gè)體的認(rèn)知環(huán)境交融，生成各種意義集合。對(duì)信息內(nèi)容的期待主要包括兩個(gè)方面：一是對(duì)信息所囊括的相關(guān)話題的期待，二是對(duì)信息所展開(kāi)的具體內(nèi)容的期待。

受訊者總是會(huì)對(duì)信息所囊括的相關(guān)話題保持期待。在持有這種期待的基礎(chǔ)上，受訊者一般會(huì)在頭腦中預(yù)先準(zhǔn)備好關(guān)于期待話題的語(yǔ)境信息，并把其當(dāng)成最具契合性和關(guān)聯(lián)度的信息來(lái)完成語(yǔ)用推理，從而更省力、準(zhǔn)確地獲得話語(yǔ)寓意。從文學(xué)閱讀的角度看，這一過(guò)程表現(xiàn)為讀者會(huì)對(duì)作者給出的信息內(nèi)容進(jìn)行提取、整理與歸類，進(jìn)而形成一個(gè)高度凝練的、可供討論的話題組塊，并且這種話題組塊通常以具有抽象性、基礎(chǔ)性的核心概念的形式呈現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，讀者調(diào)動(dòng)與該相關(guān)話題最為匹配的語(yǔ)境信息，以完成最佳概括與解釋。教師在教學(xué)過(guò)程中要抓住學(xué)生對(duì)相關(guān)話題的期待，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注與凝練話題組塊的意識(shí)。例如，組織學(xué)生提取《祝?！穬?nèi)蘊(yùn)的生死輪回話題及《我與地壇》中的生離死別話題，挖掘《小二黑結(jié)婚》《雷雨》中具有沖突性質(zhì)的倫理婚配話題，關(guān)注《變形記》反映的人類異化話題，發(fā)現(xiàn)《立在地球邊上放號(hào)》中狂飆突進(jìn)的超人意志話題等，為學(xué)生修訂自身的認(rèn)知語(yǔ)境擴(kuò)大空間與通路。

在清晰錨定信息所囊括的相關(guān)話題的同時(shí)，受訊者自然會(huì)對(duì)信息所展開(kāi)的具體內(nèi)容抱有足夠的期待。這是最具體的一種關(guān)聯(lián)期待，表現(xiàn)為對(duì)訊遞者提供的話題內(nèi)隱的具體內(nèi)容及其方向的預(yù)設(shè)與期待。從文學(xué)閱讀的視角來(lái)講，即讀者基于確定的相關(guān)話題和文學(xué)類文本體現(xiàn)的具體內(nèi)容，設(shè)置相關(guān)的認(rèn)知語(yǔ)境搜索范圍，規(guī)限語(yǔ)用推理的可能發(fā)展方向，進(jìn)一步確證話題組塊的可及性、相關(guān)話題與具體內(nèi)容的關(guān)聯(lián)程度，最終得出最佳關(guān)聯(lián)的解釋。當(dāng)然，具體內(nèi)容的選定并非隨意而為，其具體方向應(yīng)體現(xiàn)一致性和經(jīng)濟(jì)性。一致性指所選擇的具體內(nèi)容的方向均同一；經(jīng)濟(jì)性指所選擇的具體內(nèi)容只需印證該方向，無(wú)須累而證之。在教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在相關(guān)話題的領(lǐng)域里，結(jié)合自身的認(rèn)知語(yǔ)境選定具體內(nèi)容及其方向來(lái)完成語(yǔ)用推理。以教學(xué)《祝?！窞槔?，在處理生死輪回話題時(shí)，從“我”與祥林嫂的對(duì)話就可以照見(jiàn)知識(shí)者和底層人靈魂深處共有的淺陋、無(wú)蔽與荒蕪，“我”寄托于“說(shuō)不清”的托詞，祥林嫂則寄托于幻想世界的救贖。

可見(jiàn)，建立關(guān)聯(lián)期待在文學(xué)閱讀教學(xué)中占據(jù)著重要的地位，對(duì)傳信意圖和信息內(nèi)容的期待是使學(xué)生基于閱讀文本建立關(guān)聯(lián)期待的最佳方式。需要注意的是，雖然上文論述了二者屬于先行與后置的關(guān)系，但教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的閱讀習(xí)慣、興趣和方式作出恰切調(diào)整，將其視為貫穿閱讀始終的動(dòng)態(tài)平行關(guān)系，為更好地實(shí)現(xiàn)語(yǔ)用推理、擷取作者旨意敞開(kāi)空間。

二、明確交際邏輯：“明示—推理”的演繹

關(guān)聯(lián)理論認(rèn)為，“信息的演繹型加工在相當(dāng)程度上與語(yǔ)言解碼及其他輸入過(guò)程一樣，都具有自動(dòng)、無(wú)意識(shí)和習(xí)慣反射的特性”［6］。信息的演繹型加工的內(nèi)在運(yùn)作機(jī)理是一組交際邏輯——“明示—推理”的演繹。該演繹過(guò)程表征為訊遞者將演繹規(guī)則嵌入被明示的傳信意圖和信息內(nèi)容，受訊者接受明示行為，經(jīng)由認(rèn)知努力和語(yǔ)用推理推導(dǎo)出該演繹規(guī)則與個(gè)體定識(shí)集合生成的邏輯蘊(yùn)涵，從而達(dá)到最佳關(guān)聯(lián)，包括依據(jù)分析性規(guī)則和綜合性規(guī)則實(shí)施演繹。文學(xué)閱讀教學(xué)旨在助推學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)依據(jù)分析性規(guī)則和綜合性規(guī)則實(shí)現(xiàn)信息的演繹型加工，從而對(duì)文本、作者及世界作出準(zhǔn)確、經(jīng)濟(jì)的概念表征。

1.依據(jù)分析性規(guī)則實(shí)施演繹

分析性規(guī)則即只取單獨(dú)一條定識(shí)作為輸入的演繹規(guī)則。分析性蘊(yùn)涵是只應(yīng)用分析性規(guī)則推理一組初始定識(shí)P 得到的結(jié)果，在這里初始定識(shí)P 分析性蘊(yùn)涵定識(shí)Q，當(dāng)且僅當(dāng)在以P 為初始論據(jù)的演繹中，Q 為終極論據(jù)之一。用公式的形式表示，即“輸入：如果P 且Q，輸出：則P”或者“輸入：如果P 且Q，輸出：則Q”。分析性蘊(yùn)涵是對(duì)理解定識(shí)及其內(nèi)容充分必要的蘊(yùn)涵，一個(gè)具體定識(shí)的分析性蘊(yùn)涵就是其自身的內(nèi)在全部意義，定識(shí)重新被調(diào)取就意味著分析性蘊(yùn)涵可以被再次加工、推出和完善，直至獲得最恰當(dāng)?shù)慕忉尅＝處熢谶M(jìn)行文學(xué)閱讀教學(xué)時(shí)，需調(diào)動(dòng)學(xué)生運(yùn)用分析性規(guī)則完成閱讀的一部分演繹工作，從而充分理解某定識(shí)及與之相關(guān)的分析性蘊(yùn)涵，在反復(fù)的體驗(yàn)與操作中獲得最佳解釋。

在教學(xué)文學(xué)類文本時(shí)，教師要善于提取并示范可用分析性規(guī)則的地方，幫助學(xué)生理解文本中的分析性蘊(yùn)涵，逐步引導(dǎo)學(xué)生形成自覺(jué)運(yùn)用的意識(shí)，全方位地考量其中內(nèi)蘊(yùn)的全部意義。如考察《雷雨》中“魯貴我現(xiàn)在要辭退的，四鳳也要回家”這一句話，就可以引用分析性規(guī)則對(duì)其進(jìn)行分析，在認(rèn)出魯侍萍后，周樸園的表達(dá)含有兩個(gè)邏輯式——“辭退魯貴”“四鳳回家”。這兩個(gè)邏輯式是以并列的形式出現(xiàn)的，根據(jù)分析性規(guī)則，二者均為這一句話的分析性蘊(yùn)涵，即魯侍萍的突然出現(xiàn)讓周樸園頓生愧怍、惱怒與緊張等一系列復(fù)雜情緒，使其生成快速切割與魯侍萍的一切關(guān)系的念頭?！蹲８！分小安⒉槐匮稣涛易约旱摹f(shuō)不清’和他之所謂‘窮死的’的寬慰”，“我”給出的說(shuō)不清的理由和魯四老爺所謂的窮死的認(rèn)識(shí)都是對(duì)祥林嫂之死的分析性蘊(yùn)涵。教師除了讓學(xué)生理解這一分析性蘊(yùn)涵，仍需進(jìn)一步作出推理加工：其一，不僅體現(xiàn)了二人為自己脫罪的寬慰行為，更隱藏著魯鎮(zhèn)人普遍存在的合理化罪行的自我遮蔽心理；其二，這種自認(rèn)為的錯(cuò)誤死因分析更催化了祥林嫂不被理解、同情的悲哀，暗示了祥林嫂之死的必然走向及其與魯鎮(zhèn)人的必然關(guān)聯(lián)。

2.依據(jù)綜合性規(guī)則實(shí)施演繹

綜合性規(guī)則即取兩條相互獨(dú)立的定識(shí)作為輸入的演繹規(guī)則。綜合性蘊(yùn)涵是至少應(yīng)用了一條綜合性規(guī)則推理一組初始定識(shí)P 的結(jié)果，在這里初始定識(shí)P 綜合性蘊(yùn)涵定識(shí)Q，當(dāng)且僅當(dāng)在以P 為初始論據(jù)的演繹中，Q 為終極論據(jù)之一，且Q 不是P 的分析性蘊(yùn)涵推論。用公式表示為“輸入：P；如果P 則Q，輸出：Q”。綜合性蘊(yùn)涵是充分理解、利用原定識(shí)所提供信息的蘊(yùn)涵，一個(gè)具體定識(shí)的綜合性蘊(yùn)涵包括其延伸的全部意義，必須根據(jù)另一獨(dú)立的基本定識(shí)在演繹實(shí)施的小規(guī)模的工作記憶中歸到一起后才能推出。換言之，即當(dāng)一個(gè)定識(shí)延伸出來(lái)的意義與另一定識(shí)極度相關(guān)時(shí)，就能獲得推理的最佳解釋。在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生要善于使用綜合性規(guī)則完成文學(xué)閱讀的一部分演繹任務(wù)，利用好綜合性蘊(yùn)涵中內(nèi)蘊(yùn)的有效信息，完善對(duì)意義世界的總體表征。

文學(xué)類文本中涉及大量可以使用綜合性規(guī)則分析的內(nèi)容。教師要全方位考慮語(yǔ)詞、句群中的綜合性蘊(yùn)涵，挖掘盡可能多的有效信息，為促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的語(yǔ)用推理過(guò)程、體味閱讀的真實(shí)魅力提供支撐。這里以《祝?！分畜w現(xiàn)綜合性規(guī)則的互為補(bǔ)充的兩組內(nèi)容為例。第一組為“倘許給本村人，財(cái)禮就不多；惟獨(dú)肯嫁進(jìn)深山野墺里去的女人少，所以她就到手了八十千”，結(jié)合“現(xiàn)在第二個(gè)兒子只花了五十……還剩十多千”進(jìn)行運(yùn)算，得出推理后的綜合性蘊(yùn)涵，即祥林嫂與婆婆的第二個(gè)兒子之間于文本“未見(jiàn)處”發(fā)生了一場(chǎng)不對(duì)等的婚姻交易——祥林嫂遠(yuǎn)嫁深山野墺換取其小叔子的本村婚娶。這種不對(duì)等的買賣坐實(shí)了祥林嫂命運(yùn)的悲劇走向。第二組為“你不如及早抵當(dāng)?！ゾ枰粭l門檻……贖了這一世的罪名，免得死了去受苦”，結(jié)合“她才從四嬸手里支取了歷來(lái)積存的工錢……在土地廟捐了門檻”進(jìn)行運(yùn)算，推出的綜合性蘊(yùn)涵應(yīng)是贖清罪孽，不懼地獄才對(duì)，吊詭的是，四嬸仍在祭祀時(shí)疏離祥林嫂，祥林嫂仍對(duì)地獄之說(shuō)惴惴不安。可見(jiàn)這里包含了一組（P，如果非P 則非Q，則非Q）的運(yùn)算。捐門檻的行徑并沒(méi)有消除祥林嫂對(duì)他人異樣眼光和死后威脅的驚懼，反而加重了這一行徑的荒誕性與不合理性。

依據(jù)分析性規(guī)則與綜合性規(guī)則實(shí)施的演繹過(guò)程構(gòu)成了“明示—推理”演繹的全幕，在文學(xué)閱讀教學(xué)中對(duì)學(xué)生明確交際邏輯、完成語(yǔ)用推理與取得最佳關(guān)聯(lián)起到關(guān)鍵的承續(xù)作用?！斑@兩種規(guī)則增加了新信息與個(gè)人既有的世界表征相互作用的機(jī)會(huì)，有利于推導(dǎo)得出新的結(jié)論，對(duì)一個(gè)意想完善自身的世界表征的個(gè)體”［7］及促使個(gè)體獲得閱讀的全部意義具有重要價(jià)值。

三、達(dá)到最佳關(guān)聯(lián)：“語(yǔ)境效果—加工努力”的平衡

關(guān)聯(lián)理論認(rèn)為“關(guān)聯(lián)”是一個(gè)附帶限定條件的比較型概念，將關(guān)聯(lián)定義為“定識(shí)在語(yǔ)境中的關(guān)聯(lián)程度共同取決于其語(yǔ)境效果能達(dá)到多大限度，以及所需要的加工努力能控制在多小限度”［8］。語(yǔ)境效果和加工努力是個(gè)體思維過(guò)程的非表征方面。要在閱讀中達(dá)到最佳關(guān)聯(lián)，涉及輸入端和輸出端——語(yǔ)境效果和加工努力之間的平衡。換言之，即讀者花費(fèi)最小的加工努力推理作者所給定的定識(shí)以獲得最大的語(yǔ)境效果，這既符合個(gè)體的普遍認(rèn)知規(guī)律，同時(shí)體現(xiàn)了思維的一般運(yùn)算方式。文學(xué)閱讀教學(xué)要助推學(xué)生重視新舊定識(shí)在閱讀過(guò)程中發(fā)揮的動(dòng)態(tài)性作用，促使其完善認(rèn)知語(yǔ)境的經(jīng)濟(jì)型調(diào)取過(guò)程，并與文本、作者、世界達(dá)到最佳關(guān)聯(lián)。

1.新舊定識(shí)的動(dòng)態(tài)性作用

新舊定識(shí)的動(dòng)態(tài)性作用是制造、發(fā)生與改變語(yǔ)境效果的核心機(jī)制，解釋為“新語(yǔ)句加入認(rèn)知語(yǔ)境后，由它帶來(lái)的新定識(shí)與語(yǔ)境中的舊定識(shí)互相作用”［9］。這里的新舊定識(shí)不僅指學(xué)生閱讀前后定識(shí)的分別，也涵蓋學(xué)生依照閱讀順序發(fā)生的定識(shí)的差異。這種動(dòng)態(tài)性作用分為正面和負(fù)面兩種，據(jù)此產(chǎn)生的結(jié)果分別是正面語(yǔ)境效果和負(fù)面語(yǔ)境效果。為了獲得更大限度的語(yǔ)境效果，這里只討論正面語(yǔ)境效果，包括語(yǔ)境蘊(yùn)涵、增力強(qiáng)化與抵觸替換三種基本形式。在教學(xué)時(shí)，教師要調(diào)動(dòng)學(xué)生在閱讀中基于對(duì)隱喻、重復(fù)等命題的認(rèn)知與思考，進(jìn)而獲得正面語(yǔ)境效果。

語(yǔ)境蘊(yùn)涵是綜合性蘊(yùn)涵用來(lái)推導(dǎo)該蘊(yùn)涵的前提之一所構(gòu)成的一種關(guān)系，表征為新舊定識(shí)相結(jié)合推出某種新結(jié)論的過(guò)程。在閱讀過(guò)程中，讀者的新定識(shí)與既有定識(shí)共同構(gòu)成使用演繹進(jìn)行語(yǔ)用推理的互有前提，二者發(fā)生動(dòng)態(tài)性作用以推導(dǎo)出一個(gè)或多個(gè)新的結(jié)論，即獲得更新的定識(shí)并存儲(chǔ)于頭腦中。如在教學(xué)《祝?！窌r(shí)，針對(duì)“我不信你這么大的力氣，真會(huì)拗他不過(guò)。你后來(lái)一定是自己肯了，倒推說(shuō)他力氣大”這一句話，柳媽此處所言的“力氣”更多指一種赴死不就的信念，是對(duì)一女不嫁二夫忠烈觀的堅(jiān)守，這是當(dāng)時(shí)女性在婚嫁觀念層面上的共享知識(shí)。教師可以提示前文提到的祥林嫂在成親時(shí)做出的掙扎逃脫、怒撞香案卻不達(dá)目的等行為，促使學(xué)生運(yùn)用綜合性規(guī)則推導(dǎo)出新的語(yǔ)境蘊(yùn)涵：在柳媽等人的眼中，祥林嫂所用的“力氣”不夠大、所持的意志不堅(jiān)定（哪怕是用死來(lái)捍衛(wèi)），認(rèn)為她把女性操守不可得的全部理由歸咎于外部原因。這一語(yǔ)境蘊(yùn)涵呈示了柳媽等人揶揄嘲笑和祥林嫂無(wú)可奈何的根本原因——認(rèn)知的不對(duì)稱和事不關(guān)己的冷漠。

增力強(qiáng)化解釋為新定識(shí)使某個(gè)既有的、還未確定的舊定識(shí)變得更為確定，表征為新定識(shí)的出現(xiàn)為舊定識(shí)做增力的推理過(guò)程。在閱讀中，讀者有不斷確證事實(shí)、辨別真?zhèn)蔚乃季S推理習(xí)慣，他們會(huì)從多方面擷取信息以加大某個(gè)定識(shí)的強(qiáng)度，使其成為歷經(jīng)多方驗(yàn)證后所保留下來(lái)的正確答案。因此教師在教學(xué)時(shí)，可以設(shè)置系統(tǒng)性、整合性與個(gè)性化的任務(wù)群落，促進(jìn)學(xué)生從某一個(gè)既有定識(shí)出發(fā)，通過(guò)任務(wù)不斷確證并加大既有定識(shí)的強(qiáng)度，形成“點(diǎn)—線—面—系統(tǒng)”的思維方式。以《祝?！窞槔處熣{(diào)動(dòng)學(xué)生思索上述提及的“倘許給本村人，財(cái)禮就不多”這一定識(shí)，并通過(guò)搜尋認(rèn)知語(yǔ)境為其潛藏的綜合性蘊(yùn)涵做增力：一是祥林嫂的婆婆用祥林嫂的嫁娶財(cái)禮置換二兒子娶媳婦的費(fèi)用，一番交易下來(lái)甚至還有留余；二是當(dāng)時(shí)大兒子娶祥林嫂必定也遵循了這一規(guī)則。據(jù)此促使學(xué)生得出確證的結(jié)論：婚姻在當(dāng)時(shí)更多是一場(chǎng)不平等的謀劃、算計(jì)和交易，權(quán)力的失衡是推動(dòng)祥林嫂再婚后悲劇發(fā)生的元兇。

抵觸替換意為新定識(shí)與既有的某個(gè)定識(shí)互相矛盾、產(chǎn)生抵觸，由于新定識(shí)的強(qiáng)度更大，可信度更高，從而替換舊定識(shí)，導(dǎo)致舊定識(shí)從頭腦中刪去，與此相關(guān)的定識(shí)重新得到調(diào)整。換言之，即有較大強(qiáng)度的新定識(shí)替換較小強(qiáng)度的舊定識(shí)的過(guò)程，并且這種過(guò)程是動(dòng)態(tài)發(fā)生的。在教學(xué)中，教師要激勵(lì)學(xué)生運(yùn)用提問(wèn)、質(zhì)疑、批判、思辨等方式審慎地考慮頭腦中業(yè)已形成的舊定識(shí)，關(guān)注文本中的小玩意、邊緣人與反常語(yǔ)等細(xì)節(jié)，使學(xué)生持續(xù)地獲得全新的閱讀體驗(yàn)和審美樂(lè)趣。如審視《林教頭風(fēng)雪山神廟》中林沖因管營(yíng)“抬舉”去草料場(chǎng)尋盤纏的遭遇，結(jié)合李小二的“休要疑心”，看似厚待平靜，實(shí)則暗藏殺意。在林沖“正不知何意”的揣度中，真正的陰謀悄然展開(kāi)，此時(shí)學(xué)生便能體味到新定識(shí)持續(xù)替換舊定識(shí)的愉悅。

2.認(rèn)知語(yǔ)境的經(jīng)濟(jì)性調(diào)取

關(guān)聯(lián)理論認(rèn)為，認(rèn)知語(yǔ)境不是在話語(yǔ)理解之前預(yù)先確定的，而是聽(tīng)話者在話語(yǔ)理解過(guò)程中不斷選擇的結(jié)果［10］，是關(guān)聯(lián)推理所需的前提。個(gè)體認(rèn)知語(yǔ)境的調(diào)度時(shí)時(shí)刻刻都在動(dòng)態(tài)性發(fā)生著，并且受到經(jīng)濟(jì)性原則的制約。換言之，認(rèn)知語(yǔ)境的經(jīng)濟(jì)性調(diào)取旨在個(gè)體致力于用相對(duì)來(lái)說(shuō)最小限度的加工努力，獲得最大限度的語(yǔ)境效果，這一思維認(rèn)知活動(dòng)在達(dá)到最佳關(guān)聯(lián)后便停止。其主要包括上下文語(yǔ)境、語(yǔ)用人語(yǔ)境和社會(huì)文化語(yǔ)境三種語(yǔ)境要素的經(jīng)濟(jì)性調(diào)取。在文學(xué)閱讀教學(xué)中，教師要抓住學(xué)生的這一思維認(rèn)知規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生合理調(diào)動(dòng)三種語(yǔ)境要素，促使其用最小限度的加工努力獲得最大限度的語(yǔ)境效果，以實(shí)現(xiàn)與文本、作者、世界的最佳關(guān)聯(lián)。

上下文語(yǔ)境指構(gòu)成文章作品的字詞句篇的上下文，是文本的語(yǔ)言文字符號(hào)之間所共同組成的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)。上下文語(yǔ)境以句子為基本單位，分為句際語(yǔ)境和句內(nèi)語(yǔ)境。在教學(xué)時(shí)，教師要調(diào)動(dòng)學(xué)生在上下文的視域中關(guān)注句際語(yǔ)境和句內(nèi)語(yǔ)境的經(jīng)濟(jì)性調(diào)取過(guò)程，把握字詞句篇的內(nèi)涵、外延及邏輯關(guān)系。在句際語(yǔ)境的經(jīng)濟(jì)性調(diào)取上，為了使學(xué)生進(jìn)一步獲取關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的全部意義，教師要促使學(xué)生以中心句為基點(diǎn)體會(huì)該句子與其他句子的語(yǔ)義關(guān)系。如在《祝?！分锌紤]“倘許給本村人，財(cái)禮就不多”這句話，運(yùn)用綜合性規(guī)則聯(lián)系上下文，就能明白魯迅的真正用意，即基于三場(chǎng)婚姻反復(fù)披露精于算計(jì)的“人—人”交易過(guò)程，人如牛馬貨物一般被用來(lái)買賣。在句內(nèi)語(yǔ)境的經(jīng)濟(jì)性調(diào)取上，教師要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析性規(guī)則，關(guān)注句內(nèi)的修辭、命題及內(nèi)蘊(yùn)其中的表達(dá)效果。如重點(diǎn)分析《裝在套子里的人》中有關(guān)別里科夫的特殊著裝，從描寫順序、裝扮特點(diǎn)和隱喻需要等修辭出發(fā)，以小見(jiàn)大，透視整個(gè)世界充斥的從物質(zhì)到思想各層面的隔絕意味。

語(yǔ)用人語(yǔ)境指語(yǔ)用人在文字間體會(huì)出來(lái)的認(rèn)知能力、深刻寓意與情感傾向，包括其反映出來(lái)的真實(shí)世界和虛構(gòu)世界共同構(gòu)成的意義總和。教師要著力考量語(yǔ)用人語(yǔ)境在文學(xué)閱讀教學(xué)中發(fā)揮的深刻影響，引導(dǎo)學(xué)生思考作者與自身的交際過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的認(rèn)知能力、深刻寓意和情感傾向，使學(xué)生深度把握記憶、知識(shí)、經(jīng)歷、背景、偏好對(duì)這三種行為的影響，促進(jìn)最佳關(guān)聯(lián)的達(dá)成。在教師的助推下，學(xué)生利用文本材料和文外信息了解作者的寫作思想與生活背景，通過(guò)認(rèn)同和認(rèn)異行為完成對(duì)交際雙方觀念、背景和知識(shí)的截取。比如，窺探魯迅寫作《祝福》時(shí)持有的思想，結(jié)合相關(guān)經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)其推崇的進(jìn)化思想在進(jìn)入中國(guó)傳統(tǒng)鄉(xiāng)土人世和社會(huì)的深入考察后失了聲，露了怯。因此“我”在面對(duì)祥林嫂的生死輪回話題時(shí)表現(xiàn)得支支吾吾，“說(shuō)不清”內(nèi)蘊(yùn)的回旋停滯的思想意義在小說(shuō)中占據(jù)了上風(fēng)。

社會(huì)文化語(yǔ)境指文本中所包含的社會(huì)規(guī)約、風(fēng)俗習(xí)慣、身份特征、地域風(fēng)貌，涵蓋意識(shí)層面、社會(huì)層面與關(guān)系層面的全部語(yǔ)境信息。教師要利用好社會(huì)文化語(yǔ)境的背景功能，助推學(xué)生養(yǎng)成經(jīng)濟(jì)性調(diào)取故事與敘事時(shí)空內(nèi)蘊(yùn)的社會(huì)文化語(yǔ)境的習(xí)慣，促使其從意識(shí)、社會(huì)和關(guān)系層面出發(fā)多方面考量，深化對(duì)文本的理解。以教學(xué)《祝福》為例，首先引導(dǎo)學(xué)生了解故事時(shí)空的社會(huì)文化語(yǔ)境，包括“一女不嫁二夫”的傳統(tǒng)女性貞烈觀、冷眼他人命運(yùn)的薄弱責(zé)任感、相信生死輪回的救贖主義思想及宿命主宰觀等。其次，指導(dǎo)學(xué)生網(wǎng)羅敘事時(shí)空的社會(huì)文化語(yǔ)境，即作者當(dāng)時(shí)身處的社會(huì)文化語(yǔ)境是傳統(tǒng)宗法觀念、封建禮教等精神枷鎖仍壓在中國(guó)廣大底層人民的頭頂。最后，調(diào)動(dòng)學(xué)生比較分析故事與敘事的社會(huì)文化語(yǔ)境的共通點(diǎn)和不同處，從關(guān)系的視角審視作者對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的藝術(shù)化處理手段，洞察其潛在的蘊(yùn)涵意圖和背景信息。

綜上所述，關(guān)聯(lián)理論為建構(gòu)高中文學(xué)閱讀教學(xué)路徑提供了有力的理論支撐和實(shí)踐圖景。教師通過(guò)“建立關(guān)聯(lián)期待：傳信意圖—信息內(nèi)容的顯明”“明確交際邏輯：明示—推理的演繹”“達(dá)到最佳關(guān)聯(lián)：語(yǔ)境效果—加工努力的平衡”的教學(xué)路徑，能夠幫助學(xué)生在反復(fù)回歸的文學(xué)閱讀體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)與文本、作者、世界的最佳關(guān)聯(lián)，促使學(xué)生形塑關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)甚至更高結(jié)構(gòu)的思維。