摘要：語(yǔ)文核心素養(yǎng)理念對(duì)語(yǔ)文課堂提出了開展深度學(xué)習(xí)的要求，而文本解讀是確立教學(xué)目標(biāo)與選擇教學(xué)內(nèi)容的前提。因此，教師需要積極探索文本解讀有效的路徑與策略，引導(dǎo)學(xué)生開展多元解讀活動(dòng)，為深度學(xué)習(xí)的開展打好基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；文本解讀；路徑與策略

隨著《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》頒布和新普通高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材正式投入使用，語(yǔ)文核心素養(yǎng)的理念對(duì)語(yǔ)文課堂轉(zhuǎn)型提出了必然要求，那就是深度學(xué)習(xí)的開展。教師文本解讀的深淺直接影響學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的效果，而文本解讀又是確立教學(xué)目標(biāo)與選擇教學(xué)內(nèi)容的前提，關(guān)系到深度教學(xué)的真正落實(shí)。因此，教師需要基于新的教學(xué)理念積極探索文本解讀的有效路徑與策略，以滿足開展深度學(xué)習(xí)的要求，達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。

一、在破譯語(yǔ)言形式中進(jìn)入文本內(nèi)核

解讀深度隱藏在文本中的真實(shí)意義，必須破譯語(yǔ)言形式上的秘妙[1]。教師要抓住文本中語(yǔ)言形式方面的關(guān)鍵點(diǎn)，從修辭與語(yǔ)境的角度引導(dǎo)學(xué)生深入解讀，才能起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的效果。

（一）抓住修辭破譯表達(dá)秘妙

修辭既能夠隱藏真實(shí)意義于曲徑通幽處，又能將不可言說(shuō)的情感潛藏在語(yǔ)言形式中，凸顯妙不可言的效果。如《荷塘月色》表達(dá)出曼妙的意境，以及喜悅與哀愁交相影響的情感，正是得益于運(yùn)用了豐富的修辭手法。運(yùn)用最多的修辭是比喻，如“葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙”，以“舞女的裙”來(lái)比喻荷葉，體現(xiàn)出形態(tài)上的婀娜多姿，加上“亭亭”的修飾，帶來(lái)高頎之感，讓“出水很高”也有了美感；又如“月光如流水一般……籠罩著輕紗似的夢(mèng)”，不僅寫出了月色一瀉千里帶來(lái)的美妙感受，而且在化實(shí)為虛中帶給讀者迷人的想象。擬人也是文中重要的修辭手法，如“有羞澀地打著朵兒”，“羞澀”不僅寫出了荷花含苞欲放、嬌艷欲滴的姿態(tài)，而且讓人覺得眼前的荷花有怎樣都愛不夠的感覺。還有通感，如“仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”，用聽覺來(lái)表達(dá)嗅覺把荷香那若有若無(wú)的隱約感寫得十分傳神。修辭的運(yùn)用，讓朱自清得以暫時(shí)沉醉在荷塘月色中享受寧?kù)o與自由，獲得一種超脫感。這正是文本內(nèi)核所在，也是值得學(xué)生學(xué)習(xí)的典范語(yǔ)言。

（二）借助語(yǔ)境探索形式內(nèi)隱

語(yǔ)境既包括內(nèi)部語(yǔ)境也就是上下文語(yǔ)境，又包括外部語(yǔ)境也就是社會(huì)語(yǔ)境。如歸有光在《項(xiàng)脊軒志》中，想到母親時(shí)是“泣”，想到祖母時(shí)是“長(zhǎng)號(hào)不自禁”，寫妻子時(shí)卻是“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”，語(yǔ)調(diào)十分平靜把對(duì)妻子的情感隱藏在平淡敘述之中。這是因?yàn)槲幕瘋鹘y(tǒng)里，士人有寫妻子往往避開外露情感的文風(fēng)，如果不從社會(huì)語(yǔ)境探索，就讀不出其中的內(nèi)隱了。

二、在探尋多元解讀中把握文本核心

指向深度學(xué)習(xí)的文本解讀，尤其是對(duì)文學(xué)作品主題和人物形象的解讀，要求讀者從多元視角出發(fā)，在建構(gòu)文本解讀平衡中實(shí)現(xiàn)對(duì)文本核心價(jià)值的探尋。

（一）文學(xué)作品中人物形象的多元解讀

作者在創(chuàng)作過(guò)程中，賦予人物形象復(fù)雜的性格特點(diǎn)。而當(dāng)作品成為讀者欣賞、研究的對(duì)象后，人物形象又處于見仁見智的狀態(tài)中。因而在解讀人物形象時(shí)，需要綜合讀者視角、作者視角、編者視角來(lái)建構(gòu)文本的平衡解讀，以避免出現(xiàn)盲人摸象的結(jié)果。如《雷雨》教學(xué)中，可以設(shè)計(jì)“評(píng)價(jià)周樸園形象特點(diǎn)”的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生開展多個(gè)探究實(shí)踐活動(dòng)?；顒?dòng)一：從文本視角，探究“周樸園是怎樣的人”?；顒?dòng)二：從讀者視角，探究“周樸園形象的復(fù)雜性體現(xiàn)在哪些方面”?；顒?dòng)三：從作者視角，探究“在曹禺看來(lái)，周樸園是一個(gè)怎樣的人”。學(xué)生通過(guò)多元分析與解讀，抓住周樸園與魯侍萍、魯大海等人物之間的矛盾沖突，能把握周樸園的復(fù)雜性格。

（二）文學(xué)作品主題的多元解讀

作家在文學(xué)作品中所反映的生活是立體的，所使用的方式具有象征暗示的特點(diǎn)，導(dǎo)致作品的主題存在多義性和不確定性。解讀文學(xué)作品主題需要從不同角度、不同層面進(jìn)行。如《祝?！分黝}一般解讀為：以祥林嫂的悲慘遭遇，對(duì)封建禮教和封建迷信吃人的本質(zhì)進(jìn)行深刻地揭露和批判。此外，還可以引導(dǎo)學(xué)生從以下角度進(jìn)行：一是從動(dòng)態(tài)的角度審視祥林嫂的死因，她是在拼命尋求魯鎮(zhèn)文化的認(rèn)同中，被自己所依附的精神文化一次次拋棄而付出生命的代價(jià)，揭露傳統(tǒng)文化以內(nèi)部吞噬方式“吃人”的本質(zhì)；二是從“我”的角度解讀主題，“我”是一個(gè)特殊存在，是祥林嫂一生悲慘命運(yùn)的見證者，又是對(duì)封建文化統(tǒng)治下魯鎮(zhèn)人的生存狀態(tài)的反思者，還是一個(gè)不敢直面困難與矛盾的逃避者，而借助祥林嫂對(duì)“我”的靈魂拷問(wèn)，就體現(xiàn)了在新舊歷史交替時(shí)期小資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子在精神上的彷徨與困惑。只有多元解讀，才能從《祝福》中讀出當(dāng)時(shí)中國(guó)和中國(guó)人的實(shí)質(zhì)。

三、在關(guān)注尋常細(xì)微中凸顯解讀深度

指向深度學(xué)習(xí)的文本解讀并非要求教師在教學(xué)中一味追求有所謂自己的“真知灼見”，反而更重視教師引導(dǎo)學(xué)生在平常處、細(xì)微處“學(xué)”出應(yīng)有的深度。這樣的文本解讀才更顯教師的真功夫。

（一）抓住矛盾探究核心問(wèn)題

認(rèn)知沖突是文本表達(dá)中很常見的內(nèi)容，因?yàn)槌Ｒ娙菀妆缓鲆?，?dǎo)致學(xué)生理解文本時(shí)在淺表上滑行而難以走向深入。教師應(yīng)重視引導(dǎo)學(xué)生抓住矛盾進(jìn)行探究，找到指向核心問(wèn)題的抓手。如《赤壁賦》寫的是蘇軾夜游赤壁的情形，按理說(shuō)應(yīng)該以《赤壁記》為題，但為什么是《赤壁賦》呢？深入文本內(nèi)容探究后發(fā)現(xiàn)，原來(lái)與在文章中要表達(dá)的思想感情有關(guān)：與游記體相比，“賦”具有“主客問(wèn)答，抑客伸主”的特點(diǎn)，蘇軾在行文中采取“主客對(duì)答，以主說(shuō)客”的形式，實(shí)現(xiàn)了“超我”戰(zhàn)勝“自我”的意圖，幫助自己更好地排遣內(nèi)心最深沉的苦悶，而這就是文章的核心與主旨所在。

（二）抓住閑筆探究深刻蘊(yùn)含

“閑筆”是指不涉及情節(jié)因素的描寫，因而在文本中看上去很不起眼，也容易被忽視[2]。如《項(xiàng)脊軒志》中交代分家的情形時(shí)有“東犬西吠”“雞棲于廳”的表述，就屬于閑筆。在看似平淡的冷靜敘述中，通過(guò)“雞”“犬”這些大家庭中原本不起眼的禽畜表現(xiàn)出來(lái)的亂象，淋漓盡致地表達(dá)出大家庭分崩離析后的衰敗情形，飽含著作者深深的憂慮。抓住這樣的閑筆進(jìn)行細(xì)致探究，聯(lián)系中國(guó)古代家族文化、制度對(duì)文本進(jìn)行深入解讀，學(xué)生能夠更好地理解歸有光在文章中所傳遞的揮之不去的悲情，進(jìn)而真切感知“閑筆”中所寄托的深刻內(nèi)蘊(yùn)。

總之，在指向深度教學(xué)的文本解讀中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生抓住文本語(yǔ)言形式、尋常細(xì)微處開展多元解讀活動(dòng)，為深度學(xué)習(xí)的開展打好基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]李秋華.多重視角：語(yǔ)文教師文本解讀的應(yīng)然視域[J].中學(xué)語(yǔ)文，2022（12）：53-56.

[2]駱恩燕.高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的文本解讀策略[J].語(yǔ)文世界（教師之窗），2023（06）：24-25.

作者簡(jiǎn)介：甘肅省白銀市第八中學(xué)語(yǔ)文教師。