[摘" 要] 隨著新課改的推行，教育環(huán)境發(fā)生轉(zhuǎn)變，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)備受關(guān)注。因核心素養(yǎng)聚焦于文化意識(shí)這一維度，古詩(shī)詞又是中華五千年文化中的精髓，因此古詩(shī)詞教學(xué)成為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的重點(diǎn)，。然而，目前小學(xué)古詩(shī)詞教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、師生互動(dòng)等方面多有弊端，本文立足于王崧舟提出的“詩(shī)意語(yǔ)文”教學(xué)理念，針對(duì)當(dāng)前新課改背景下小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)現(xiàn)狀，提出改進(jìn)和優(yōu)化策略。

[關(guān)鍵詞] 古詩(shī)詞教學(xué)" 小學(xué)語(yǔ)文" “詩(shī)意語(yǔ)文”

[中圖分類號(hào)] G623 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2097-2881（2024）33-0126-03

一、“詩(shī)意語(yǔ)文”的內(nèi)涵及實(shí)踐價(jià)值

1.“詩(shī)意語(yǔ)文”的內(nèi)涵

王崧舟老師提出的“詩(shī)意語(yǔ)文”的教學(xué)理念，是一種主張情感教育，富有審美取向，力求在多元互動(dòng)的言語(yǔ)實(shí)踐中尋求學(xué)生精神生命成長(zhǎng)的教學(xué)活動(dòng)[1]。從這種觀點(diǎn)可見(jiàn)，“詩(shī)意語(yǔ)文”表現(xiàn)形式是言語(yǔ)實(shí)踐，最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的情感素質(zhì)及審美意識(shí)，關(guān)注他們的內(nèi)心成長(zhǎng)，從而使得學(xué)生的言語(yǔ)能力和精神生命共同發(fā)展。“詩(shī)意語(yǔ)文”不僅僅是一個(gè)理論框架，更是一次語(yǔ)文課程領(lǐng)域的革命性的突破，旨在把更多的學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)交回給學(xué)生，真正形成由教師引導(dǎo)、學(xué)生主導(dǎo)的學(xué)習(xí)模式，最終的目標(biāo)是為了找到人類自身的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)生活的美好狀態(tài)。

2.“詩(shī)意語(yǔ)文”在語(yǔ)文教學(xué)中的實(shí)踐價(jià)值

新課標(biāo)指出，語(yǔ)文是兼具人文素養(yǎng)和實(shí)踐能力的學(xué)科。但其在實(shí)際教學(xué)時(shí)卻難免變得枯燥乏味，脫離核心素養(yǎng)的導(dǎo)向。針對(duì)這一教學(xué)難點(diǎn)，“詩(shī)意語(yǔ)文”提倡在語(yǔ)文課堂上共建詩(shī)意情境，以情境為抓手引導(dǎo)學(xué)生跟隨教師的步伐，同時(shí)喚起學(xué)生的情感體驗(yàn)，使學(xué)生入情入境地探求未知知識(shí)，在情感的共鳴中提升語(yǔ)文素養(yǎng)和生命品位；“詩(shī)意語(yǔ)文”教學(xué)理念還強(qiáng)調(diào)了文本解讀的重要性，詩(shī)意的獲得是由面及點(diǎn)、點(diǎn)面結(jié)合的，語(yǔ)文教學(xué)要從情境中抓住關(guān)鍵詞句進(jìn)行賞析，并給每一位學(xué)生提供個(gè)性化發(fā)展的空間。此外，教學(xué)中的誦讀感悟和師生對(duì)話環(huán)節(jié)是踐行詩(shī)意美、增強(qiáng)文化認(rèn)同的關(guān)鍵，漢語(yǔ)具有獨(dú)特的音樂(lè)性節(jié)奏，通過(guò)反復(fù)誦讀文本和對(duì)語(yǔ)言的節(jié)奏、神韻展開(kāi)探究，可以提高學(xué)生的語(yǔ)感和審美能力。

通過(guò)這些實(shí)踐價(jià)值，我們可以看到“詩(shī)意語(yǔ)文”從本身抽象的層面不斷往現(xiàn)實(shí)教學(xué)進(jìn)行延伸拓展，重塑語(yǔ)文教育觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀，語(yǔ)文的要義不單在于教給學(xué)生知識(shí)和技能，更是為了實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的生命關(guān)懷，真正體現(xiàn)了“人即目的”[2]。這個(gè)觀點(diǎn)在語(yǔ)文教育研究領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，同時(shí)也為一線的語(yǔ)文教師提供了珍貴的參考和指導(dǎo)。

二、小學(xué)古詩(shī)詞教學(xué)中的現(xiàn)存問(wèn)題

1.教學(xué)目標(biāo)簡(jiǎn)單化

教學(xué)應(yīng)以目標(biāo)為導(dǎo)向，雖然在新課標(biāo)中并未對(duì)古詩(shī)詞教學(xué)的目標(biāo)進(jìn)行詳盡說(shuō)明，但從設(shè)定的總目標(biāo)來(lái)看，應(yīng)讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)多種方法掌握詩(shī)詞精髓、欣賞和評(píng)價(jià)詩(shī)詞之美，感悟文本的思想內(nèi)涵和藝術(shù)價(jià)值，豐富自己的情感體驗(yàn)和精神世界。然而，在核心素養(yǎng)已經(jīng)引起高度重視的情況下，一些教師還是將古詩(shī)詞教學(xué)簡(jiǎn)單理解為背誦和記憶，在教學(xué)伊始就把目標(biāo)設(shè)置為背誦且翻譯全文，忽視了對(duì)更深層次上的文化精髓和情感體驗(yàn)的理解。這兩種教育目標(biāo)未能有效地把握學(xué)科與古代詩(shī)歌文化間的內(nèi)在聯(lián)系，其具體表現(xiàn)為兩個(gè)層面：首先，未能在理論學(xué)習(xí)（即理想狀態(tài)）與實(shí)際結(jié)果之間作出明確界定，小學(xué)階段的學(xué)生雖然能夠熟練記憶并背誦古典詩(shī)歌，但并未深入領(lǐng)悟其中的文化內(nèi)涵；其次，大部分學(xué)生在學(xué)習(xí)古典詩(shī)歌時(shí)，往往采用傳統(tǒng)的機(jī)械式背誦記憶方法，這使得他們無(wú)法更深刻地理解中國(guó)傳統(tǒng)文化，不利于語(yǔ)文素養(yǎng)的提高。

2.教學(xué)內(nèi)容碎片化

古詩(shī)詞通常使用文言文進(jìn)行表達(dá)，語(yǔ)言深?yuàn)W難懂，對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)理解難度較大，但其篇幅體量短小，留給了學(xué)生充足的想象空間。因此，教師應(yīng)著重提升自身遴選和整合教學(xué)內(nèi)容的能力，挖掘能夠助力古詩(shī)詞彰顯其美育和德育功能的教學(xué)資源，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。一些教師在進(jìn)行古詩(shī)詞備課時(shí)，沒(méi)有意識(shí)到整合教學(xué)內(nèi)容的重要性，這就導(dǎo)致教學(xué)知識(shí)點(diǎn)呈現(xiàn)碎片化，使得學(xué)生在古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)和理解上存在局限性。當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容存在兩個(gè)方面的碎片化問(wèn)題：一方面，有些教師會(huì)將詩(shī)歌拆分為若干個(gè)小段落，專注于那些能夠反映出詩(shī)句氛圍的關(guān)鍵詞匯，而非關(guān)注各部分間的連貫關(guān)系和內(nèi)在感情主線；另一方面，教學(xué)內(nèi)容提取的碎片化導(dǎo)致了教學(xué)表現(xiàn)的碎片化，使得教學(xué)過(guò)程中缺乏前后關(guān)系的考慮及階梯式的思考，教師們往往只是簡(jiǎn)單地按照文字和知識(shí)的關(guān)系去講解，無(wú)法從教學(xué)流程、學(xué)生的理解角度出發(fā)進(jìn)行系統(tǒng)性的闡述，從而使課堂教學(xué)顯得雜亂無(wú)章。

3.教學(xué)形式單一化

當(dāng)前小學(xué)古詩(shī)詞課堂存在的主要問(wèn)題是教學(xué)形式單一，教學(xué)只停留在教師進(jìn)行簡(jiǎn)單的范讀和解釋層面，學(xué)生機(jī)械性地記誦詩(shī)詞，難以理解其中的深層內(nèi)涵和文化魅力。在呈現(xiàn)形式上，有些小學(xué)語(yǔ)文教師缺乏整合教學(xué)資源的能力，難以將詩(shī)詞意境變得更加清晰化、形象化，加大了學(xué)生理解深?yuàn)W古詩(shī)詞的難度；在講解形式上，一些教師不能靈活地引入講解素材，古詩(shī)詞本就生硬難懂，教師若不能豐富教學(xué)資源，將使學(xué)生更難以對(duì)古詩(shī)詞產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣；在互動(dòng)形式上，由于古詩(shī)詞教學(xué)難度本身就高，所以更需要教師發(fā)揮其主導(dǎo)性，但課堂上很多師生互動(dòng)流于形式，學(xué)生無(wú)法通過(guò)交流向教師傳達(dá)對(duì)文本的真實(shí)想法，教師也難以實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)的教學(xué)效果。

三、“詩(shī)意語(yǔ)文”在小學(xué)古詩(shī)詞教學(xué)中的應(yīng)用策略

1.強(qiáng)化誦讀感悟，感受詩(shī)詞魅力

在談及古詩(shī)詞教學(xué)的實(shí)踐智慧時(shí)，王崧舟老師重點(diǎn)解讀了“會(huì)心誦讀得其韻”的教學(xué)策略，即在朗讀的過(guò)程中重構(gòu)文本，與作者達(dá)成深層次的情感共鳴，體會(huì)古詩(shī)詞的韻律美和節(jié)奏感。我國(guó)一直有“讀書(shū)百遍，其義自見(jiàn)”的說(shuō)法，在王老師的執(zhí)教課中，也有各種各樣的誦讀方式?！皶?huì)心誦讀”的重點(diǎn)是通過(guò)反復(fù)閱讀對(duì)詩(shī)詞進(jìn)行深層次加工，將一切朗讀建立在情感之上，這樣學(xué)生才能夠會(huì)心領(lǐng)悟詩(shī)詞意象，體會(huì)詩(shī)歌的節(jié)奏美、音韻美和情感美。

以《長(zhǎng)相思》教學(xué)片段為例，在學(xué)生正式進(jìn)入學(xué)習(xí)之前，要求他們做到聲情并茂地朗讀是不可能的，王老師認(rèn)為“以讀育情”是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。首先，初讀時(shí)要求學(xué)生能夠正確發(fā)音，感受語(yǔ)言文字音律，初步感受其中的情感色彩——“鄉(xiāng)愁”。接著，以愁的思緒為引領(lǐng)，學(xué)生們對(duì)詩(shī)詞的每一句展開(kāi)朗讀，在讀中感悟之后又須靜思默想，老師對(duì)學(xué)生發(fā)出作者“身”在哪里、“心”在何處的叩問(wèn)[3]，這促使他們?cè)谏钏际鞈]的過(guò)程中真正體驗(yàn)到詩(shī)人“雖身處旅途中，但心中卻始終牽掛著家鄉(xiāng)”的復(fù)雜情緒。最后，教師示范朗誦，全體同學(xué)齊誦，聲音起伏跌宕、回環(huán)往復(fù)，成功營(yíng)造出這首詩(shī)詞的氛圍及情感深度，使得學(xué)生的思想得到了進(jìn)一步升華。

2.聚合教學(xué)資源，營(yíng)造詩(shī)意情境

在古詩(shī)詞教學(xué)的目標(biāo)中，學(xué)生對(duì)詩(shī)詞的背誦及其釋義的理解不是根本目的，最重要的是觸發(fā)他們與作者的情感共鳴，要達(dá)到這樣的教學(xué)成效，需要教師創(chuàng)造情境來(lái)引導(dǎo)學(xué)生。情境的營(yíng)造必須以教學(xué)資源的系統(tǒng)整合為支撐，因此，教師需要大膽取舍、合理補(bǔ)充，給學(xué)生提供更廣闊的學(xué)習(xí)資源。比如不同版本教材中收錄的詩(shī)詞篇目，可以用來(lái)做對(duì)比閱讀，以打破應(yīng)試教學(xué)的框架，拓寬學(xué)生的視野。隨著時(shí)代的演變，一些非文本的教學(xué)資源也進(jìn)入語(yǔ)文課堂，如朗讀配樂(lè)、立體視圖和微課視頻等，它們將古詩(shī)詞意境直觀地呈現(xiàn)在學(xué)生眼前。

例如，在《楓橋夜泊》的教學(xué)導(dǎo)入中，王崧舟老師運(yùn)用音樂(lè)來(lái)營(yíng)造情境，使用現(xiàn)代歌曲《濤聲依舊》開(kāi)啟課堂，打通了學(xué)生與文本的連接通道，成功地推導(dǎo)出了“鐘聲”對(duì)“無(wú)眠”的場(chǎng)景。通常而言，當(dāng)課程進(jìn)入這個(gè)階段后便會(huì)告一段落，然而，王老師卻繼續(xù)引用了《宿楓橋》《泊楓橋》《夜雨題寒山寺寄西樵、禮吉》等詩(shī)篇，以構(gòu)建“鐘聲”穿越千年的情感氛圍，表達(dá)了深厚的憂慮之感。他通過(guò)此種方式引導(dǎo)學(xué)生步入了這堂課的核心部分——“鐘聲”，這種象征意義在中國(guó)文化和歷史背景下變得尤為沉重，使得學(xué)生對(duì)于中華傳統(tǒng)文明的認(rèn)識(shí)更為深刻。在廣度上，王老師帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了一個(gè)“由今返古”的過(guò)程，從現(xiàn)代歌曲到歷代古詩(shī)詞，愁眠的意境和溫暖的鐘聲交相輝映；在深度上，王崧舟老師從歷史以及文化語(yǔ)境的角度入手，讓學(xué)生感受到歷史的厚度，領(lǐng)略到不同文人墨客的文采，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行了一番充滿詩(shī)意的游覽。

3.開(kāi)展師生對(duì)話，突破僵化教學(xué)

王崧舟認(rèn)為，平等的師生對(duì)話是有效教學(xué)的前提，也是對(duì)當(dāng)前傳統(tǒng)詩(shī)詞教學(xué)課堂的突破。學(xué)生們通過(guò)自身的方式去理解文本和教師的言辭，但每個(gè)學(xué)生的發(fā)展水平和表達(dá)效果都各不相同，教師需要站在學(xué)生的立場(chǎng)上，引導(dǎo)并協(xié)助他們準(zhǔn)確地闡述自己的觀點(diǎn)。誘導(dǎo)性太強(qiáng)的師生對(duì)話容易把教師的解讀直接灌輸給學(xué)生，而有效的對(duì)話要求教師在尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上，及時(shí)對(duì)學(xué)生的自我體驗(yàn)成果給予反饋和評(píng)價(jià)，讓學(xué)生在對(duì)古詩(shī)詞的自我解讀中提升自身的批判性思維能力。

在《楓橋夜泊》的教學(xué)中，王老師帶領(lǐng)學(xué)生分析“對(duì)愁眠”的“對(duì)”字，這個(gè)字曾多次被人忽視，卻是極具深意的細(xì)節(jié)點(diǎn)睛之筆。他鼓勵(lì)同學(xué)們提出各種可能性的想法后，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“面對(duì)”和“搭配”的雙層意義。如果把“對(duì)”解釋為“面對(duì)”的話，產(chǎn)生的意境是孤獨(dú)的人們對(duì)著岸邊的紅葉及水上的燈影，飽含憂郁情緒。然而，若將其視為一種相互關(guān)系來(lái)看待（即“搭配”），那便意味著船內(nèi)外的情景已經(jīng)融合在一起形成了一個(gè)整體畫(huà)面，從而產(chǎn)生更強(qiáng)烈的一體化的悲傷感覺(jué)。根據(jù)同學(xué)們的不同觀點(diǎn)，老師給予積極的支持和討論，使得這首古老詩(shī)詞煥發(fā)出新穎且獨(dú)特的魅力。通過(guò)這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程，我們可以感受到教育的力量能巧妙結(jié)合到藝術(shù)之中去，實(shí)現(xiàn)美的傳遞，并且提高學(xué)生的文化素養(yǎng)水平。

4.重視讀寫(xiě)結(jié)合，品味文化底蘊(yùn)

讀寫(xiě)結(jié)合作為語(yǔ)文教學(xué)中的重要手段，旨在通過(guò)寫(xiě)作將閱讀中所學(xué)到的知識(shí)與技巧加以遷移運(yùn)用，同時(shí)加深學(xué)生對(duì)所閱讀文本的理解，提高學(xué)生的表達(dá)能力。王崧舟老師經(jīng)常用各種情境創(chuàng)造給學(xué)生練筆的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生不僅于誦讀中感悟，還在筆尖上培養(yǎng)出對(duì)詩(shī)詞文化的熱愛(ài)。將“讀”與“寫(xiě)”相結(jié)合，既能通過(guò)學(xué)習(xí)文本中的句式提升學(xué)生的遣詞造句能力，又能通過(guò)對(duì)文本中思想情感的把握豐富學(xué)生的精神生活。

在《長(zhǎng)相思》這堂課上，王老師培養(yǎng)了學(xué)生的閱讀及聯(lián)想能力，創(chuàng)造了一次全體師生心靈交流的機(jī)會(huì)，通過(guò)這個(gè)過(guò)程讓學(xué)生去感受詩(shī)歌中的感情色彩。同時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生在“讀書(shū)”的同時(shí)，也應(yīng)參與創(chuàng)作活動(dòng)。例如，王老師在課堂上展示納蘭性德的《菩薩蠻》時(shí)，提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：為什么作者會(huì)如此輕易地離開(kāi)家人呢？然后布置了一份作業(yè)，讓同學(xué)們從不同角度（父母親、配偶或孩子）向這位詩(shī)人發(fā)出提問(wèn)：“問(wèn)君何事輕別離，一年能幾團(tuán)圓夜？”從而使學(xué)生明白“身向榆關(guān)那畔行”的背后是守衛(wèi)邊疆、保家衛(wèi)國(guó)的偉大情懷。教師用慈愛(ài)的視角和感性的言辭，指導(dǎo)學(xué)生逐步解讀詩(shī)人的作品，了解詩(shī)人的生活，理解詩(shī)人的喜怒哀樂(lè)。在教師的無(wú)聲滲透中，學(xué)生進(jìn)入了藝術(shù)與美的領(lǐng)域。

參考文獻(xiàn)

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（特約編輯 范" 聰）

作者簡(jiǎn)介：靳立娜，沈陽(yáng)大學(xué)師范學(xué)院，研究方向?yàn)闉樾W(xué)教育。