杜靜，王雨露

（河南大學(xué)教育學(xué)部，河南開封 475004）

新教育研究生院（new Graduate Schools of Education，nGSEs）是美國教師教育解制取向下替代性路徑的一種教師培養(yǎng)新路徑。2010年，全美教師教育認(rèn)證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）發(fā)布《通過臨床實踐轉(zhuǎn)變教師教育：培養(yǎng)有效教師的國家戰(zhàn)略》（Transforming Teacher Education Through Clinical Practice: A National Strategy to Prepare Effective Teachers）報告，美國教師教育自此逐漸向臨床實踐轉(zhuǎn)型。[1]在這種臨床實踐型教師教育改革的浪潮中，新教育研究生院應(yīng)運而生。新教育研究生院因其區(qū)別于傳統(tǒng)大學(xué)的教育研究生院，完全脫離大學(xué)而獨立進行教師認(rèn)證和授予碩士學(xué)位的特點，而被視為一種新型的教師教育機構(gòu)。本文試圖通過對美國八個教師培養(yǎng)項目的比較分析，探究新教育研究生院培養(yǎng)教師的實施路徑，并總結(jié)其教師培養(yǎng)項目的主要特征。

一、新教育研究生院的產(chǎn)生與項目概況

新教育研究生院是美國一些非大學(xué)教育機構(gòu)為滿足師資需求而創(chuàng)建的一種新型教師教育機構(gòu)。目前，全美共有八所新教育研究生院，每所都創(chuàng)辦了獨有的教師培養(yǎng)項目。

（一）新教育研究生院的產(chǎn)生歷程

20世紀(jì)80年代，為應(yīng)對美國嚴(yán)重的教師短缺和教師質(zhì)量低下問題，美國開始改革教師教育。這一時期，新自由主義的市場意識形態(tài)逐漸滲透到教育領(lǐng)域，政府放松了對教育的管制，允許社會資本、專業(yè)組織及民間機構(gòu)加入教師教育的隊伍，教育市場出現(xiàn)解制化。自此，大學(xué)教育學(xué)院不再是培養(yǎng)教師的唯一主體，各種非大學(xué)教育機構(gòu)開始創(chuàng)辦能替代大學(xué)的教師教育項目，成為教師教育的重要供給主體之一。替代性教師教育的出現(xiàn)打破了大學(xué)教育學(xué)院對教師培養(yǎng)的壟斷，為新教育研究生院的產(chǎn)生開辟了道路。21世紀(jì)初，為解決教師培養(yǎng)過程中理論與實踐割裂的問題，美國加快了在實踐中培養(yǎng)教師的步伐，將培養(yǎng)教師的主要陣地從大學(xué)轉(zhuǎn)向中小學(xué)。城市教師駐校項目等臨床實踐取向的教師教育項目迅速涌現(xiàn)，美國教師教育發(fā)生了轉(zhuǎn)向臨床實踐的深刻變革，為新教育研究生院教師培養(yǎng)項目的創(chuàng)建指明了方向。[2]

在此背景之下，以政府政策為引導(dǎo)、以社會機構(gòu)和民間資本為依托，特許學(xué)校管理組織（Chartered Management Organization）等非大學(xué)教育機構(gòu)創(chuàng)立了新教育研究生院。21世紀(jì)以后，盡管美國改革教師教育已二十余年，但仍面臨著教師資源短缺和教師質(zhì)量低下的問題，在師資相對薄弱的公立學(xué)校尤其嚴(yán)峻。為解決這一問題，一些非大學(xué)教育機構(gòu)期望建立自己的教師培養(yǎng)機構(gòu)，從而為所管理的或合作的公立學(xué)校（包括特許學(xué)校）提供滿足實際需求的教師。在美國聯(lián)邦政府的一系列寬松教育政策引導(dǎo)下，這些非大學(xué)教育機構(gòu)獲得了州政府的支持和教育慈善基金會的資金支持，由此建立起新教育研究生院。[3]新教育研究生院在建立之初大多只提供替代性教師認(rèn)證項目，在發(fā)展過程中逐步壯大并獲得了授予碩士學(xué)位的資格，創(chuàng)建起授予碩士學(xué)位的教師培養(yǎng)項目。這些教師培養(yǎng)項目的產(chǎn)生標(biāo)志著新教育研究生院探索出一條新的教師培養(yǎng)路徑。在發(fā)展過程中，一些新教育研究生院還提供其他領(lǐng)域的教育項目，但以教師教育項目為主。

2 0 1 6 年，美國波士頓學(xué)院（B o s t o n College）的瑪麗蓮·科克倫-史密斯（Marilyn Cochran- Smith）教授及其團隊首次將這類機構(gòu)命名為“新教育研究生院”，提出新教育研究生院是一種由所在州批準(zhǔn)，獨立于大學(xué)培養(yǎng)教師候選人，為教師候選人提供教師資格證書或初始執(zhí)照，并授予碩士學(xué)位的高等教育機構(gòu)。[4]根據(jù)這一對新教育研究生院的定義及各機構(gòu)官方網(wǎng)站的信息，截至2023年，美國各州符合新教育研究生院定義的教師教育機構(gòu)共八所①另有三所高等教育機構(gòu)曾經(jīng)也在新教育研究生院的界定范疇之內(nèi)，即“現(xiàn)在教學(xué)”教育研究生院（TEACH-NOW Graduate School of Education）、實現(xiàn)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)院（Reach Institute for School Leadership）和伍德羅·威爾遜教學(xué)研究生院（Woodrow Wilson Graduate School of Teaching and Learning），由于被批準(zhǔn)更名為大學(xué)或合并進大學(xué)，故本文將這三所機構(gòu)排除在新教育研究生院的界定之外。，分別是上谷教育工作者學(xué)院（Upper Valley Educators Institute）、接力教育研究生院（Relay Graduate School of Education）、斯波薩托教育研究生院（Sposato Graduate School of Education）、美國自然歷史博物館教學(xué)文學(xué)碩士項目（Master of Arts in Teaching Program at American Museum of Natural History）、阿爾德教育研究生院（Alder Graduate School of Education）、高科技高中教育研究生院（High Tech High Graduate School of Education）、圣華金教師學(xué)院（Teachers College of San Joaquin）和羅得島進步教育學(xué)校（The Rhode Island School for Progressive Education）。

（二）新教育研究生院的項目概況

新教育研究生院開設(shè)的教學(xué)項目包括教師教育項目、教師認(rèn)證項目和其他領(lǐng)域的教育項目，其中授予碩士學(xué)位的教師培養(yǎng)項目是新教育研究生院獨有的、新型的教師培養(yǎng)路徑。故本文將八所新教育研究生院中授予碩士學(xué)位的八個教師培養(yǎng)項目作為研究對象，對這八個培養(yǎng)項目的啟動時間、開設(shè)地點和培養(yǎng)類型做簡要分析（見表1）。

表1 美國八個新教育研究生院教師培養(yǎng)項目概況

從啟動時間看，上谷教育工作者學(xué)院的項目于2010 年創(chuàng)辦，是最早的授予碩士學(xué)位的教師培養(yǎng)項目。高科技高中教育研究生院是于2006年創(chuàng)辦的第一所新教育研究生院，但直到2018年才開啟教育碩士培養(yǎng)項目。最年輕的羅得島進步教育學(xué)校于2019年獨立創(chuàng)建，其教師培養(yǎng)項目將于2024年啟動。各項目的啟動時間顯示，新教育研究生院的教師培養(yǎng)項目發(fā)展較為緩慢，原因之一是這種碩士型的培養(yǎng)項目屬于高層次人才培養(yǎng)，州政府對項目的批準(zhǔn)需綜合考慮新教育研究生院的辦學(xué)水平、學(xué)區(qū)師資情況等多方面因素，有的項目還需先進入試點階段，在幾年后的項目評估中達標(biāo)才能成為正式項目。

從開設(shè)地點看，八個培養(yǎng)項目分布較為廣泛，大多服務(wù)于一個特定地區(qū)。加利福尼亞州的培養(yǎng)項目數(shù)量最多，這與加利福尼亞州教師教育體系發(fā)展較為成熟、替代性路徑較為多樣、特許學(xué)校發(fā)展較為迅速等原因有關(guān)。八個項目中接力教育研究生院的項目發(fā)展規(guī)模最大，已由創(chuàng)立最初的紐約市擴展至美國11 個州及華盛頓特區(qū)，接力教育研究生院與“為美國而教”（Teach for America）項目、紐約市教育部和三個特許學(xué)校網(wǎng)絡(luò)一同構(gòu)成了紐約市公立學(xué)校系統(tǒng)的平行教育結(jié)構(gòu)。[5]截至2023年底，美國共有47個州允許替代性路徑的設(shè)立，[6]新教育研究生院的教師培養(yǎng)項目作為一種替代性的教師培養(yǎng)路徑，在教師教育持續(xù)市場化的態(tài)勢之下，表現(xiàn)出不斷擴展的發(fā)展趨勢。

從培養(yǎng)類型看，八個培養(yǎng)項目都屬于碩士層次的項目，授予的學(xué)位類型屬于教學(xué)文學(xué)碩士（Master of Arts in Teaching，MAT）或教育碩士（Master of Education，MEd）。兩種碩士類型均為專業(yè)型碩士而非學(xué)術(shù)型碩士，在一定程度上決定了這些培養(yǎng)項目的課程設(shè)置會趨于職業(yè)教育模式，培養(yǎng)模式會更注重實踐教學(xué)而非學(xué)術(shù)理論。

二、新教育研究生院教師培養(yǎng)項目的實施路徑

本文從培養(yǎng)目標(biāo)、招生要求、課程設(shè)置、教學(xué)方法和評價方式五個方面，對八個新教育研究生院教師培養(yǎng)項目的實施路徑進行比較研究（見表2）。

表2 美國八個新教育研究生院教師培養(yǎng)項目的實施路徑

（一）培養(yǎng)目標(biāo)：以教育公平為愿景

新教育研究生院培養(yǎng)目標(biāo)的定位與其辦學(xué)使命相吻合。自成為教師教育供給主體以來，新教育研究生院便致力于為薄弱學(xué)校培養(yǎng)師資，延續(xù)了替代性教師教育項目的培養(yǎng)定位。八個培養(yǎng)項目都旨在為師資薄弱的公立學(xué)校培養(yǎng)教師，這些學(xué)校大多位于城市的貧困地區(qū)，學(xué)生多來自貧困家庭或有色人種家庭。公立學(xué)校在州和地方政治中一直占據(jù)著中心地位，由此這些培養(yǎng)項目獲得了州政府和慈善基金會的大力支持，一定程度上加強了培養(yǎng)項目為薄弱學(xué)校培養(yǎng)師資的目標(biāo)定位，推動了各機構(gòu)實現(xiàn)教育公平的愿景。

在以教育公平為導(dǎo)向的培養(yǎng)目標(biāo)引領(lǐng)下，各項目對于要培養(yǎng)什么樣的教師有不同的目標(biāo)，這與項目性質(zhì)和每所新教育研究生院的教育理念相關(guān)。如圣華金教師學(xué)院以“嚴(yán)格教學(xué)”“反思實踐”和“理論聯(lián)系實際”為核心理念，將項目的培養(yǎng)目標(biāo)定位于“培養(yǎng)能為多元化社區(qū)服務(wù)、具有創(chuàng)新精神和改革意識的教師和領(lǐng)導(dǎo)者，并努力消除種族主義和不公平”。[7]而美國自然歷史博物館作為美國自然歷史研究和教育中心，銘記其“發(fā)現(xiàn)、解釋和傳播有關(guān)人類文化、自然世界和宇宙知識”的使命，在美國嚴(yán)重缺乏科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)教師的背景下，利用其作為公共教育機構(gòu)的優(yōu)勢，開辦教學(xué)文學(xué)碩士項目為薄弱學(xué)校培養(yǎng)地球科學(xué)教師。[8]雖然各培養(yǎng)項目在培養(yǎng)目標(biāo)的定位上各具特色，但是關(guān)注教師實踐能力的培養(yǎng)而非學(xué)術(shù)目標(biāo)的掌握是各培養(yǎng)目標(biāo)的共同指向，例如定位于培養(yǎng)“有抱負(fù)的教師”“反思實踐者”“創(chuàng)新改革者”等。

（二）招生選拔：以綜合素養(yǎng)為標(biāo)準(zhǔn)

招生選拔要求反映了培養(yǎng)項目的門檻，是保證教師培養(yǎng)質(zhì)量的前提。從整體來看，新教育研究生院教師培養(yǎng)項目的入學(xué)要求較為嚴(yán)格，以申請者的學(xué)業(yè)成績、綜合能力、教學(xué)技能等全方位的素養(yǎng)為選拔標(biāo)準(zhǔn)。每個培養(yǎng)項目都對申請者的學(xué)業(yè)成績提出了要求，除都要求申請者具有學(xué)術(shù)學(xué)位、平均學(xué)分績點達到3.0以外，幾乎所有培養(yǎng)項目還要求申請者提供成績單、論文等反映學(xué)業(yè)成績的材料。各培養(yǎng)項目還看重申請者的綜合能力，要求申請者提供簡歷和推薦信，或通過面試來考察其能力。教學(xué)技能達標(biāo)也是培養(yǎng)項目重要的招生要求之一，多個培養(yǎng)項目要求申請者通過州特定的認(rèn)證考試、達到州規(guī)定的基本技能要求等，以此認(rèn)定申請者的教學(xué)技能水平是否達到要求。

除上述要求，各培養(yǎng)項目的招生要求還有不同的側(cè)重點，這與項目要求、新教育研究生院的制度規(guī)定以及各州政策相關(guān)。如接力教育研究生院的項目側(cè)重對申請者成績和綜合能力的考察，要求申請者提供本科成績單、簡歷和論文，要求提供推薦者的詳細(xì)信息，并對符合條件的申請者發(fā)出面試邀請。[9]再如，高科技高中教育研究生院的項目側(cè)重考察申請者的教學(xué)技能是否達標(biāo)，要求申請者“必須達到規(guī)定的閱讀、數(shù)學(xué)和寫作技能要求，必須通過或報名參加州教師科目考試，必須有在加州公立學(xué)校或特許學(xué)校工作的專業(yè)資格證或有效的替代教學(xué)許可證”[10]。美國自然歷史博物館的項目則對申請者進行了專業(yè)限制，要求申請者擁有“地球科學(xué)或相關(guān)學(xué)科的學(xué)士學(xué)位或30個學(xué)分”[11]。斯波薩托教育研究生院的項目注重考察申請者的理念和品行是否符合研究生院要求。[12]

（三）課程體系：以駐校實習(xí)為核心

新教育研究生院教師培養(yǎng)項目的課程體系以駐校實習(xí)為核心，采取駐校實習(xí)和課程教學(xué)同步進行的方式培養(yǎng)教師。八個培養(yǎng)項目的課程設(shè)置大致都分為兩個階段，第一階段為駐校實習(xí)和理論課程學(xué)習(xí)，第二階段為全職的駐校實習(xí)和碩士學(xué)位課程學(xué)習(xí)。在第一階段，項目通常要求學(xué)員每周四天進入長期合作的公立學(xué)校進行駐校實習(xí)，在實習(xí)學(xué)校導(dǎo)師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)教學(xué)技能、開展教學(xué)活動、參與學(xué)校各項活動及研討會等。同時，項目要求學(xué)員每周兩天在新教育研究生院進行理論課程的學(xué)習(xí)。這些課程具有結(jié)構(gòu)化的課程規(guī)劃，是由實踐教學(xué)驅(qū)動的課程而非純理論性課程。每個項目均包括教學(xué)方法類、學(xué)科教學(xué)類、語言類、實踐探究類、社會文化類等課程，這些課程與實踐教學(xué)緊密關(guān)聯(lián)并連貫一致，教學(xué)方法課是課程設(shè)置的重點。在第二階段，項目要求學(xué)員進入公立學(xué)校進行全職的駐校教學(xué)，并展開行動研究。學(xué)員需要收集教學(xué)數(shù)據(jù)、依據(jù)數(shù)據(jù)實施教學(xué)計劃，并與項目教師和實習(xí)學(xué)校導(dǎo)師共同交流探討。全職的駐校實習(xí)是第二階段課程的中心。同時，各項目設(shè)置在線或面授的碩士學(xué)位課程，以使學(xué)員達到碩士畢業(yè)要求。八個培養(yǎng)項目均采取了這種駐校學(xué)習(xí)與教育碩士培養(yǎng)相結(jié)合的課程模式，將駐校實習(xí)提升至研究水平層次，將實踐課程融于臨床教學(xué)過程，將理論課程貼合實際教學(xué)工作。

盡管八個培養(yǎng)項目的課程體系總體一致，但具體的課程設(shè)置仍體現(xiàn)出差異性。從課程設(shè)置時長上看，各培養(yǎng)項目的總時長大約在1～3年，其中以2年居多。上谷教育工作者學(xué)院的項目將課程分為三個級別，包括“基礎(chǔ)能力學(xué)習(xí)級別、高級教學(xué)學(xué)習(xí)級別和行動研究學(xué)習(xí)級別”，選擇完成全部三個級別的學(xué)員總時長為2～3 年，選擇完成前兩個級別的學(xué)員總時長為1～2 年，學(xué)員可以依據(jù)自身需要選擇完成的課程級別。[13]從課程設(shè)置方式上看，分為必修課程和選修課程，一些項目同時設(shè)置必修和選修課程，一些項目則只設(shè)置了必修課程。如接力教育研究生院的項目將課程模塊化并設(shè)置選修模塊。[14]從課程內(nèi)容上看，每個項目貼合專業(yè)方向設(shè)置課程。如圣華金教師學(xué)院的項目設(shè)有6種專業(yè)方向，分別設(shè)置6種專業(yè)課程，課程由統(tǒng)一的項目課程和特定的專業(yè)課程組成。[15]美國自然歷史博物館的項目將課程緊密貼合地球科學(xué)專業(yè)，專門設(shè)置科學(xué)類課程，要求學(xué)員開展以實地和實驗室為基礎(chǔ)的科學(xué)研究實習(xí)，進行實地考察和科學(xué)研究。[16]

（四）教學(xué)方法：以實踐教學(xué)為基礎(chǔ)

八個培養(yǎng)項目的教學(xué)方法都以實踐教學(xué)為基礎(chǔ)。首先，培養(yǎng)項目都強調(diào)在實踐中通過實踐進行教學(xué)，并將理論與實踐緊密結(jié)合，注重體驗式教學(xué)。新教育研究生院的項目教師將理論課程的講授緊密結(jié)合真實的實踐場域，并將課程講授與“實驗室實踐”（laboratory experiences）相結(jié)合，通過模擬教學(xué)指導(dǎo)學(xué)員掌握教學(xué)方法。實習(xí)學(xué)校導(dǎo)師則以師徒制方式對學(xué)員進行指導(dǎo)，通過示范教學(xué)、與學(xué)員合作教學(xué)、觀察學(xué)員單獨授課等方式，培養(yǎng)學(xué)員理論聯(lián)系實際的能力和解決問題的能力。

其次，培養(yǎng)項目都強調(diào)探究和對話。新教育研究生院項目教師和實習(xí)學(xué)校導(dǎo)師通過共同參與研討會、參與行動研究等方式指導(dǎo)學(xué)員進行實踐探究，鼓勵學(xué)員自己探索有效的教學(xué)方式和解決問題的方法。項目教師會去實習(xí)學(xué)校觀察學(xué)員教學(xué)，與學(xué)員和實習(xí)學(xué)校導(dǎo)師進行交流討論，并給予學(xué)員指導(dǎo)和反饋。項目教師和實習(xí)學(xué)校導(dǎo)師的指導(dǎo)貫穿學(xué)員整個項目學(xué)習(xí)階段。

最后，培養(yǎng)項目都注重文化回應(yīng)性教學(xué)。八個項目都旨在為所在地區(qū)的公立學(xué)校培養(yǎng)師資，培養(yǎng)項目的定向性要求學(xué)員具備文化回應(yīng)能力。項目教師通過社會文化類課程和語言類課程，教授學(xué)員社區(qū)文化知識和教學(xué)方法。實習(xí)學(xué)校導(dǎo)師負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)員了解所在社區(qū)的文化歷史和環(huán)境、所教學(xué)生的家庭文化背景，幫助學(xué)員了解學(xué)區(qū)和學(xué)校的教學(xué)計劃，并教授學(xué)員如何因材施教以提高學(xué)生的成績。

除此之外，每個培養(yǎng)項目還采取了個性化的教學(xué)方法。例如，接力教育研究生院和斯波薩托教育研究生院的項目注重教學(xué)技能的教授。接力教育研究生院的教師通過“刻意訓(xùn)練課程”幫助學(xué)員進行短時塊的練習(xí)并演練教學(xué)，促進學(xué)員教學(xué)技能的掌握。[17]斯波薩托教育研究生院的教師則注重“教師動作”的教學(xué)，通過直接教授和訓(xùn)練這些“教師動作”，讓學(xué)員學(xué)會教師必備的教學(xué)技能。[18]而美國自然歷史博物館和阿爾德教育研究生院的教師則注重學(xué)員研究能力的培養(yǎng)。美國自然歷史博物館項目的教師借助博物館豐富的教學(xué)資源指導(dǎo)學(xué)員進行科學(xué)研究，要求學(xué)員在博物館、實驗室和實際考察地進行科學(xué)研究。[19]阿爾德教育研究生院項目的教師通過駐校研討會課程，指導(dǎo)學(xué)員將教育理論和研究與課堂上的直接經(jīng)驗聯(lián)系起來，要求學(xué)員通過案例研究分析實踐中的關(guān)鍵問題，對教育理論和研究進行討論和反思。[20]

（五）評價方式：以多元證據(jù)為導(dǎo)向

新教育研究生院教師培養(yǎng)項目的評價方式與美國目前教師教育領(lǐng)域的評價方式具有一致性。八個培養(yǎng)項目的評價方式都以多元證據(jù)為導(dǎo)向，采取表現(xiàn)性評價的方式評價學(xué)員。項目教師通過觀察教學(xué)、批閱作業(yè)、檢查教學(xué)視頻等方式收集學(xué)員的實踐教學(xué)證據(jù)，并利用證據(jù)展開循證教學(xué)。所有項目均沒有考試，而是以各種表現(xiàn)性評價方式代替。此外，八個培養(yǎng)項目均設(shè)置“頂點評估”（capstone assessment）來對學(xué)員進行畢業(yè)考核?！绊旤c評估”是項目為考核學(xué)員是否有資格獲得碩士學(xué)位而設(shè)置的，要求學(xué)員提供一份能全方位展示和分析自己能力的總結(jié)性作業(yè)，以此作為“頂點評估”證據(jù)。

各個培養(yǎng)項目的具體評價方式仍有不同。在課程評價方式上，各項目采取不同的過程性評價方式對學(xué)員能力表現(xiàn)做出評估。接力教育研究生院和斯波薩托教育研究生院的項目采取“關(guān)卡評估”（gateway assessment）的方式對學(xué)員進行階段性的評價，在第一階段的駐校實習(xí)期，學(xué)員需通過幾層“關(guān)卡評估”，才能進入項目第二階段的學(xué)習(xí)。[21]“關(guān)卡評估”是一種高風(fēng)險的評價方式，在評估中多次不通過者會被淘汰。美國自然歷史博物館教學(xué)文學(xué)碩士項目等四個項目采用課程作業(yè)的方式進行評價，作業(yè)要求學(xué)員將理論與實踐結(jié)合，并對自身教學(xué)實踐進行深刻分析。[22]在畢業(yè)考核方式上，各項目“頂點評估”的方式不同。例如，美國自然歷史博物館和阿爾德教育研究生院的項目要求學(xué)員提供一份“碩士實踐作品集”（Master’s portfolio）作為評價證據(jù)，而上谷教育工作者學(xué)院和接力教育研究生院的項目則要求學(xué)員通過碩士答辯。更有項目著重對學(xué)員進行績效評估，通過分析學(xué)員所教學(xué)生的成績數(shù)據(jù)來評估學(xué)員的績效，充分體現(xiàn)績效導(dǎo)向。[23]

三、新教育研究生院教師培養(yǎng)項目的實施保障

保障體系是教師培養(yǎng)項目實施的前提。本文選取新教育研究生院教師培養(yǎng)項目的認(rèn)證保障、質(zhì)量保障和資金保障予以考察（見表3）。

表3 美國八個新教育研究生院教師培養(yǎng)項目的實施保障狀況

（一）權(quán)威機構(gòu)認(rèn)證保障項目合法性

權(quán)威認(rèn)證的獲取是教師培養(yǎng)項目合法性的來源，獨立的認(rèn)證機構(gòu)在這一環(huán)節(jié)發(fā)揮了重要作用。認(rèn)證機構(gòu)將新教育研究生院認(rèn)證為高等教育機構(gòu)，是培養(yǎng)項目獲得合法性的首要途徑。高等教育機構(gòu)認(rèn)證一般是由區(qū)域性認(rèn)證機構(gòu)在聯(lián)邦的基本約束條件之下，展開基于標(biāo)準(zhǔn)、證據(jù)、自評、他評的嚴(yán)格認(rèn)證過程，一般從新教育研究生院的組織結(jié)構(gòu)、制度建設(shè)、辦學(xué)資源、教育項目、學(xué)生學(xué)習(xí)效果等方面進行周期性的認(rèn)證。[24]同時，新教育研究生院還可以向國家教師教育認(rèn)證機構(gòu)尋求教師教育項目認(rèn)證。美國具有統(tǒng)一的教師教育項目認(rèn)證機構(gòu)，即美國教師培養(yǎng)認(rèn)證委員會（Council for the Accreditation of Educator Preparation，CAEP），它采取較為嚴(yán)格的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，并獲得了較高的社會認(rèn)可度，引領(lǐng)著美國教師教育機構(gòu)的發(fā)展方向。

八個培養(yǎng)項目獲得的認(rèn)證數(shù)量和認(rèn)證的機構(gòu)有所不同。從高等教育機構(gòu)認(rèn)證上看，大多新教育研究生院由一個區(qū)域性認(rèn)證機構(gòu)將其認(rèn)證為高等教育機構(gòu)。相關(guān)區(qū)域性認(rèn)證機構(gòu)有：中州高等教育委員會（Middle States Commission on Higher Education）、西部學(xué)校和學(xué)院協(xié)會（Western Association of Schools and Colleges）、新英格蘭高等教育委員會（New England Commission of Higher Education）等。斯波薩托教育研究生院和高科技高中教育研究生院則由兩個認(rèn)證機構(gòu)將其認(rèn)證為高等教育機構(gòu)。從教師教育項目認(rèn)證上看，美國自然歷史博物館和接力教育研究生院的教師培養(yǎng)項目分別于2019 年和2020 年獲得了美國教師培養(yǎng)認(rèn)證委員會的教師教育項目認(rèn)證，使這兩個培養(yǎng)項目獲得了更高的競爭力和聲望。

（二）師資與項目評估保障項目質(zhì)量

結(jié)構(gòu)合理的師資隊伍為培養(yǎng)項目提供質(zhì)量保障。新教育研究生院的教師培養(yǎng)項目將實踐型教師和專家教師作為師資隊伍的核心組成部分，具體包括行業(yè)專家、教授、研究型教師、K-12教師、校友、大學(xué)講師等，大多都擁有豐富的K-12學(xué)校教學(xué)經(jīng)驗且多年扎根于教學(xué)實踐。從教師配比上看，實踐型教師數(shù)量遠(yuǎn)多于專家教師。從教師學(xué)歷上看，教師都擁有碩士學(xué)位，部分教師擁有博士學(xué)位。從工作性質(zhì)來看，教師組成中有一部分是全職教師，一部分是兼職教師，其中兼職教師分為K-12教師和大學(xué)教師。但個別培養(yǎng)項目的師資配備仍有不同，如美國自然歷史博物館項目的專家教師配置較充沛，包括教育專家和科學(xué)家，且都具有博士學(xué)位。項目的教育專家主要負(fù)責(zé)課程講授，科學(xué)家主要負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)員開展科學(xué)研究，同時參與部分課程的講授。[25]

項目評估是保障培養(yǎng)項目質(zhì)量的必要手段。八個培養(yǎng)項目大多采取了內(nèi)部評估和認(rèn)證機構(gòu)評估的方式。內(nèi)部評估是新教育研究生院自身對項目的評估，通過收集教職工和學(xué)員的反饋意見、比較學(xué)員與其他項目學(xué)員所教學(xué)生的成績表現(xiàn)等方式，考察項目教學(xué)質(zhì)量，并在評估后對項目設(shè)計進行調(diào)整。認(rèn)證機構(gòu)評估是具有認(rèn)證資格的認(rèn)證機構(gòu)對新教育研究生院及其培養(yǎng)項目進行的評估和審核，要求新教育研究生院每年遞交年度報告并接受審核和認(rèn)證。具體而言，各個項目的評估步驟與側(cè)重點各具特色。例如，上谷教育工作者學(xué)院的項目通過“診斷、計劃行動、采取行動、評估行動”四個步驟進行螺旋式的內(nèi)部評估，為項目的持續(xù)改進制定了具體目標(biāo)和戰(zhàn)略方向。[26]美國自然歷史博物館的項目與多個研究團隊和評估中心合作，如與南緬因大學(xué)“教育政策、應(yīng)用研究和評估中心”和紐約大學(xué)“斯坦哈特教育和社會政策研究所”合作，并接受其外部評估。[27]外部專業(yè)機構(gòu)能從全方位對項目進行評估，有利于項目得到較為專業(yè)和全面的評價。

（三）多方合作保障項目資金來源

新教育研究生院的教師培養(yǎng)項目建立了由非大學(xué)教育機構(gòu)、學(xué)區(qū)、公立學(xué)校、政府和慈善基金會組成的合作網(wǎng)絡(luò)，為項目運行提供了資金保障。八個培養(yǎng)項目的資金來源主要由慈善基金會、政府撥款、社會捐助和學(xué)費組成。慈善基金會是項目資金來源的核心，項目通過慈善基金會獲得資金資助，慈善基金會則通過投資這種教師教育創(chuàng)新實踐，日益擴大在教育領(lǐng)域的影響力和話語權(quán)。政府撥款是項目資金的主要來源，聯(lián)邦及州政府采取競爭性指標(biāo)為培養(yǎng)項目撥款，聯(lián)邦政府還提供學(xué)生貸款間接性地成為項目公共資金的來源。社會的私人捐助能為項目提供額外的資金，為項目運營補貼成本。多方組織機構(gòu)與個人對培養(yǎng)項目的資金支持在一定程度上決定了項目能否繼續(xù)開展，對項目的發(fā)展起到關(guān)鍵性作用。

由于每個培養(yǎng)項目的發(fā)展?fàn)顩r不同，各項目的資金來源稍有區(qū)別?？傮w來看，每個項目獲得的資助數(shù)量不同，其中接力教育研究生院的項目獲得了最多資助，共擁有近20個資助方，推動其成為發(fā)展規(guī)模最大的新教育研究生院教師培養(yǎng)項目。[28]從具體資助方看，美國自然歷史博物館的項目獲得了美國國家科學(xué)基金會（National Science Foundation，NSF）的資助。美國自然歷史博物館的項目是一個全額資助的項目，為學(xué)員免學(xué)費的同時提供各種津貼，也正因如此該項目同樣面臨著資金問題和擴大招生問題。[29]其他項目獲得的政府撥款則基本來源于州政府。除此之外，斯波薩托教育研究生院的項目還向聘用其畢業(yè)生的學(xué)校收取費用，聘用費成為項目資金的主要來源之一。

四、新教育研究生院教師培養(yǎng)項目的主要特征

通過對以上八個培養(yǎng)項目的比較分析，本文認(rèn)為美國新教育研究生院教師培養(yǎng)項目有以下幾個主要特征，這些特征表現(xiàn)出新教育研究生院培養(yǎng)教師的獨特路徑。

（一）獨立于大學(xué)場域：解決培養(yǎng)供需脫節(jié)的問題

新教育研究生院教師培養(yǎng)項目完全脫離大學(xué)場域而獨立進行師資培養(yǎng)。美國教育改革的解制派因不滿于大學(xué)本位的教師培養(yǎng)模式建立了新教育研究生院，將培養(yǎng)教師的重任交于這一獨立的教師教育機構(gòu)。由此八個培養(yǎng)項目將實施場域設(shè)于新教育研究生院和K-12學(xué)校，分別實施理論教學(xué)和實踐教學(xué)，并獨立進行教師認(rèn)證和授予碩士學(xué)位，與大學(xué)教育學(xué)院形成兩條平行的師資培養(yǎng)路徑。新教育研究生院建立了較為穩(wěn)定的合作網(wǎng)絡(luò)以保障項目的運行，其與公立學(xué)校、特許管理組織和學(xué)區(qū)的合作，使培養(yǎng)出的教師成為真正符合實際需求的教師，并推動多方主體成為相互參與、密切合作、共享視界的實踐共同體。雖然新教育研究生院的培養(yǎng)項目使學(xué)員無法從大學(xué)的公共教育和學(xué)術(shù)資源中獲取知識，但是卻形成特有的合作網(wǎng)絡(luò)，為學(xué)員提供就業(yè)保障，一定程度上解決了教師培養(yǎng)供需脫節(jié)的問題。

（二）回應(yīng)現(xiàn)實訴求：為薄弱公立學(xué)校培養(yǎng)師資

新教育研究生院教師培養(yǎng)項目是為回應(yīng)現(xiàn)實師資訴求而建立的。新教育研究生院在當(dāng)?shù)貛熧Y不足且教師質(zhì)量低下的背景下建立，為回應(yīng)州和學(xué)區(qū)實現(xiàn)教育公平的愿景，致力于為薄弱的公立學(xué)校培養(yǎng)師資。因此新教育研究生院以滿足學(xué)區(qū)師資需求為指向，按照學(xué)區(qū)的師資情況確定是否開展項目，根據(jù)當(dāng)?shù)貙W(xué)科教師的緊缺情況確定專業(yè)方向，由學(xué)區(qū)和新教育研究生院共同確定培養(yǎng)方案。各培養(yǎng)項目按照緊缺學(xué)科和學(xué)區(qū)需求實行個性化的培養(yǎng)目標(biāo)定位，設(shè)置了較高的招生選拔標(biāo)準(zhǔn)。不同培養(yǎng)項目還依據(jù)學(xué)生和學(xué)區(qū)要求靈活制定課程，采取個性化的教學(xué)方式，并將學(xué)員置于社區(qū)文化環(huán)境中培養(yǎng)，使學(xué)員獲得沉浸式的學(xué)習(xí)體驗和文化認(rèn)同感。新教育研究生院的培養(yǎng)項目采取文化回應(yīng)性的教學(xué)方式培養(yǎng)教師，契合了公立學(xué)校中不同族裔學(xué)生的教學(xué)難題，一定程度上促進了教育民主與教育公平。

（三）基于臨床實踐：將理論與實踐有效結(jié)合

新教育研究生院教師培養(yǎng)項目具有強烈的臨床實踐取向，將理論與實踐有效結(jié)合起來。這些教師培養(yǎng)項目是美國臨床實踐型教師教育改革進程中的一部分，是解制派對臨床實踐型教師教育改革的最新實踐。[30]“臨床”的實踐性質(zhì)決定了培養(yǎng)項目必須與多方主體建立合作，尋求教師培養(yǎng)的“第三空間”。因此，培養(yǎng)項目將K-12學(xué)校作為教師培養(yǎng)的“第三空間”，采取駐校式的培養(yǎng)方式，將理論課程與駐校實踐交叉同步設(shè)置，使課程教學(xué)緊密圍繞實踐并在實踐中展開，臨床實踐貫穿了教師培養(yǎng)的整個過程。在這樣的課程設(shè)置之下，項目教師與實習(xí)學(xué)校導(dǎo)師雙向互動合作，在實踐場域共同指導(dǎo)學(xué)員進行課程學(xué)習(xí)、研討和自我反思，并通過研討會等方式促進彼此溝通與交流，使模擬教學(xué)與實踐教學(xué)連貫一致地得以實施。可見，新教育研究生院教師培養(yǎng)項目以臨床實踐為中心，將理論課程與實踐課程放置于杠桿兩端以此共同撬動學(xué)員的學(xué)習(xí)狀態(tài)，較為有效地解決了理論與實踐脫離的問題。

（四）注重能力培養(yǎng)：探究式教學(xué)與項目式學(xué)習(xí)

新教育研究生院教師培養(yǎng)項目強調(diào)通過探究式教學(xué)和項目式學(xué)習(xí)的方法，提升學(xué)員的綜合能力與核心素養(yǎng)。培養(yǎng)項目將學(xué)員能力素養(yǎng)的提升而非知識的掌握作為核心目標(biāo)，致力于使其“學(xué)會教學(xué)”。項目教師將理論課程與實踐教學(xué)相結(jié)合，通過讓學(xué)員自主探究、分層學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)員的實踐探究能力和自主建構(gòu)知識的能力?；陧椖渴綄W(xué)習(xí)的課程融合于課程體系之中，教師將學(xué)員的學(xué)習(xí)任務(wù)項目化，指導(dǎo)學(xué)員基于真實課堂提出問題、探究問題和解決問題，通過不同主題的項目學(xué)習(xí)使學(xué)員逐漸掌握核心能力素養(yǎng)。同時，培養(yǎng)項目要求學(xué)員學(xué)會設(shè)計項目式學(xué)習(xí)，在駐校實習(xí)過程中參與和實施項目式學(xué)習(xí)，通過實踐提升認(rèn)識和解決問題的能力以及反思能力。基于探究式教學(xué)和項目式學(xué)習(xí)的課程，要求培養(yǎng)項目采取檔案袋評價、實踐作品集評價等評價方式，以此真實反映學(xué)員的能力素養(yǎng)，通過螺旋式的評估過程使學(xué)員最終成為具有綜合實踐能力和核心素養(yǎng)的實踐型教師。

（五）秉持循證理念：基于證據(jù)展開實踐教學(xué)

新教育研究生院教師培養(yǎng)項目充分體現(xiàn)了循證教學(xué)的理念。新教育研究生院及其合作的公立學(xué)校共同為循證教學(xué)的展開提供場域支持。新教育研究生院的項目教師作為研究者，為循證教學(xué)生產(chǎn)出證據(jù)，同時還作為證據(jù)的應(yīng)用者，基于證據(jù)展開教學(xué)活動；實習(xí)學(xué)校導(dǎo)師作為證據(jù)應(yīng)用者，基于項目教師提供的證據(jù)，對駐校實習(xí)學(xué)員開展循證教學(xué)；學(xué)員則作為證據(jù)的重要來源和反饋者，連接著循證教學(xué)多元主體之間的協(xié)作，同時還通過行動研究生產(chǎn)出證據(jù)，形成證據(jù)迭代。教師進行循證教學(xué)的證據(jù)來源包括兩方面，一是課堂觀察證據(jù)、教學(xué)視頻、學(xué)員總結(jié)性的課程作業(yè)等來自學(xué)員學(xué)習(xí)的證據(jù)，具有真實性和實效性；二是項目評估數(shù)據(jù)、專家意見等來自項目實施的證據(jù)，具有科學(xué)性和針對性，二者共同為推進循證教學(xué)提供證據(jù)庫。在循證教學(xué)過程中，實踐反思貫穿整個過程，項目教師、實習(xí)學(xué)校導(dǎo)師和學(xué)員通過個體反思深化自身實踐過程、通過研討會等形式進行共同反思，協(xié)同推進循證教學(xué)的有效運行，推動教學(xué)實踐的改革走向合理性。