張軍鳳, 王世岳, 彭韜

（1.南京大學(xué)教育研究院，江蘇南京 230021；2.南京師范大學(xué)道德教育研究所，江蘇南京 210097）

芬蘭基礎(chǔ)教育的特色是全科教學(xué)，全科教學(xué)的實(shí)施者即全科教師由綜合性大學(xué)培養(yǎng)。芬蘭的教師教育可以追溯至1852 年赫爾辛基大學(xué)設(shè)立“教育學(xué)講席教授”職位。[1]彼時(shí)尚未獨(dú)立的芬蘭嘗試借助教育的力量發(fā)展芬蘭民族文化，[2]“以教興國(guó)”的教育發(fā)展戰(zhàn)略鑄就了芬蘭尊師重教的文化傳統(tǒng)。[3]20世紀(jì)70年代，《教師教育法》（Teacher Education Act）推動(dòng)芬蘭建立了以大學(xué)為基礎(chǔ)的教師培育體系，并規(guī)定基礎(chǔ)教育階段的教師必須具有碩士學(xué)位。[4]可以說(shuō)，以卓越基礎(chǔ)教育著稱的芬蘭教育引領(lǐng)了高水平綜合大學(xué)開(kāi)展教師教育的浪潮。

“芬蘭人善于根據(jù)自己的特點(diǎn)重組外來(lái)的經(jīng)驗(yàn)并發(fā)展自己改革的思路?！盵5]芬蘭教育家伍諾·西格涅斯（Uno Cygnaeus）在19世紀(jì)后半葉前往德國(guó)學(xué)習(xí)“教化”（Bildung）育人理念，矢志于推進(jìn)芬蘭教育體系的建立。[6]“教化”一方面強(qiáng)調(diào)人多維度的整體性發(fā)展和個(gè)體特性的自主性發(fā)展，[7]這一育人目的呼應(yīng)了當(dāng)代芬蘭基礎(chǔ)教育改革的目標(biāo)之一，培養(yǎng)有自主權(quán)的“完整人”。[8]另一方面，“教化”強(qiáng)調(diào)人與環(huán)境互動(dòng)，“在人的‘內(nèi)在形式’和‘外在世界’”關(guān)系中“創(chuàng)造一種秩序，即人的特性”，[9]這一育人過(guò)程呼應(yīng)了當(dāng)代芬蘭基礎(chǔ)教育改革的目標(biāo)之二，即“達(dá)到人與社會(huì)的最大匹配，從而構(gòu)建一個(gè)有社會(huì)責(zé)任感的教育體系”[10]。因此，芬蘭“教化”的育人理念本質(zhì)在于“通過(guò)教育達(dá)到完整的人格發(fā)展”[11]。

本研究致力于探討以下三個(gè)問(wèn)題：芬蘭綜合性大學(xué)教師教育的育人理念是什么？相關(guān)課程如何設(shè)置以實(shí)現(xiàn)其育人理念？芬蘭育人理念和課程設(shè)置的培養(yǎng)邏輯何在？

一、研究方法與過(guò)程

(一) 研究取樣和文本資料收集

芬蘭的全科教師的培養(yǎng)由八所綜合性大學(xué)開(kāi)展。所以，本研究的研究取樣學(xué)校是：赫爾辛基大學(xué)、坦佩雷大學(xué)、拉普蘭大學(xué)、東芬蘭大學(xué)、圖爾庫(kù)大學(xué)、奧盧大學(xué)、于韋斯屈萊大學(xué)和埃博學(xué)術(shù)大學(xué)。教師教育專業(yè)通常隸屬于教育、心理或文化相關(guān)院系，比如赫爾辛基大學(xué)的教育科學(xué)學(xué)院、坦佩雷大學(xué)的教育與文化學(xué)院、于韋斯屈萊大學(xué)的教育與心理學(xué)院等。

2023年3月至5月，筆者在上述八所大學(xué)的官方網(wǎng)站檢索到各校全科教師專業(yè)培養(yǎng)方案。于韋斯屈萊大學(xué)、東芬蘭大學(xué)、拉普蘭大學(xué)和埃博學(xué)術(shù)大學(xué)的培養(yǎng)方案只有芬蘭語(yǔ)版本，其他四所大學(xué)的培養(yǎng)方案有英語(yǔ)版本。本研究團(tuán)隊(duì)中，擁有英語(yǔ)和芬蘭語(yǔ)學(xué)術(shù)背景的成員分別翻譯與校對(duì)了八份培養(yǎng)方案。翻譯后的中文文本資料共計(jì)25,926字。①讀者如需要查閱芬蘭八所大學(xué)原始培養(yǎng)方案，可聯(lián)系本文第一作者。

(二)文本分析

1.綜合扎根理論和研究問(wèn)題框架的編碼

在收集文本資料之初，研究團(tuán)隊(duì)發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)校的培養(yǎng)方案文本主要分為培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置兩部分。因此，編碼之初就初步建立了“培養(yǎng)目標(biāo)—課程設(shè)置”的框架。然后，以扎根理論為基礎(chǔ)對(duì)原始資料進(jìn)行開(kāi)放性編碼和軸心編碼，按照“（A）因果條件—（B）現(xiàn)象—（C）背景脈絡(luò)—（D）介入條件—（E）行動(dòng)策略—（F）后果”的邏輯線索，將初步框架放到以上邏輯線索中建立進(jìn)階的編碼框架。此階段的編碼增加了新的研究問(wèn)題：課程設(shè)置如何保障培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)？進(jìn)階的編碼框架進(jìn)而確定為“培養(yǎng)目標(biāo)—課程設(shè)置—培養(yǎng)機(jī)理”。最后，將這一框架放到原始資料中進(jìn)行回旋性分析比較，確立最終的編碼框架，即“育人理念—課程設(shè)置—培養(yǎng)邏輯”。

在第一階段的開(kāi)放性編碼過(guò)程中，團(tuán)隊(duì)成員逐字逐句地分析各個(gè)學(xué)校的培養(yǎng)方案并提取意義范疇，總結(jié)出芬蘭教師教育培養(yǎng)共涉及的733個(gè)參考點(diǎn)，通過(guò)開(kāi)放式編碼從中抽取出100個(gè)相對(duì)獨(dú)立的初始概念（意義單元）。在第二階段的軸心編碼過(guò)程中，對(duì)初始概念根據(jù)相似條件、脈絡(luò)進(jìn)行類屬分析，歸納為17個(gè)副范疇（知識(shí)、技能、認(rèn)知、思維、視野、情感、態(tài)度、價(jià)值、“單學(xué)科—關(guān)聯(lián)學(xué)科”進(jìn)階式教學(xué)、“學(xué)前—小學(xué)”貫通式教學(xué)、“多元—整合”學(xué)習(xí)模式、實(shí)踐導(dǎo)向研究、多元環(huán)境感知、學(xué)術(shù)訓(xùn)練、反思性教學(xué)、研究生學(xué)制、通識(shí)教育），即關(guān)聯(lián)類屬。第三階段的選擇性編碼過(guò)程，串聯(lián)副范疇之間的邏輯性與故事性，形成“教師”“研究者”“社會(huì)人”的育人理念，以及“跨學(xué)科教學(xué)”“科學(xué)研究”“通識(shí)教育”的課程設(shè)置，共計(jì)6個(gè)主范疇，即核心類屬。

2.信效度檢驗(yàn)

首先，編碼過(guò)程秉承“背靠背+集中討論+輪換檢驗(yàn)”原則。八所學(xué)校按照“3+3+2”方式分組，即團(tuán)隊(duì)成員隨機(jī)分配3所、3所和2所學(xué)校各自進(jìn)行編碼，獨(dú)立編碼完成后集中討論不確定或有爭(zhēng)議之處，整合形成共識(shí)的編碼。研究人員據(jù)此共識(shí)輪換學(xué)校，對(duì)存在偏差的編碼刪繁就簡(jiǎn)，調(diào)整修改，完成第一階段的開(kāi)放型編碼?！氨晨勘?集中討論+輪換檢驗(yàn)”保證了編碼的準(zhǔn)確性和統(tǒng)一性。其次，邀請(qǐng)社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)三位學(xué)科專家對(duì)編碼的科學(xué)性進(jìn)行檢驗(yàn)，并依據(jù)專家意見(jiàn)對(duì)編碼進(jìn)行調(diào)整修改。

二、具有復(fù)合型素養(yǎng)的“整全教育者”：芬蘭綜合性大學(xué)教師教育的育人理念

芬蘭教師教育試圖培養(yǎng)什么樣的全科教師？本文研究發(fā)現(xiàn)，芬蘭大學(xué)所致力于培養(yǎng)的全科教師不僅具有豐富的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技能，而且具有廣闊的認(rèn)知、思維和視野，并對(duì)自己的職業(yè)身份具有穩(wěn)定且正向的情感、態(tài)度和價(jià)值。整體上，芬蘭對(duì)基礎(chǔ)階段教師的培養(yǎng)以具有復(fù)合型素養(yǎng)的“整全教育者”為目標(biāo)導(dǎo)向，兼具知識(shí)和技能的全面性，認(rèn)知、思維和視野的發(fā)展性，以及情感、態(tài)度和價(jià)值的成長(zhǎng)性。具有復(fù)合型素養(yǎng)的“整全教育者”育人理念包括“具有教學(xué)素養(yǎng)的教師”“具有科學(xué)素養(yǎng)的研究者”和“具有公民素養(yǎng)的社會(huì)人”三方面。芬蘭教師教育的育人理念編碼結(jié)果如表1所示。

表1 芬蘭綜合性大學(xué)教師教育育人理念的編碼結(jié)果

(一)教師的教學(xué)素養(yǎng)

培養(yǎng)全科教師是芬蘭教師教育的顯著特征，跨學(xué)科教學(xué)是芬蘭基礎(chǔ)教育階段的亮點(diǎn)之一。全科教師意味著教師承擔(dān)指定班級(jí)幾乎所有學(xué)科的教學(xué)，同時(shí)承擔(dān)班主任的管理工作。因此，教師首先需要掌握全學(xué)科的學(xué)科知識(shí)。其次，教師還需要掌握教學(xué)知識(shí)，包括每個(gè)學(xué)科對(duì)應(yīng)的特定教學(xué)法，以及整體的教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等知識(shí)。再次，教師要掌握學(xué)習(xí)環(huán)境相關(guān)的知識(shí)，包括學(xué)校環(huán)境、自然環(huán)境、社區(qū)和社會(huì)環(huán)境。多學(xué)科或跨學(xué)科知識(shí)的掌握，解決了教師只強(qiáng)調(diào)某個(gè)單一學(xué)科的知識(shí)而忽略學(xué)科間知識(shí)連貫性的問(wèn)題。全科師范生將學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和學(xué)習(xí)環(huán)境相聯(lián)系，有助于他們根據(jù)環(huán)境“因地制宜”且科學(xué)地教授學(xué)科知識(shí)。

芬蘭注重對(duì)全科師范生技能的培養(yǎng)，包括溝通技能和信息管理技能。溝通技能是經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織提出的“關(guān)鍵能力”。[12]受芬蘭宏觀環(huán)境“信任、協(xié)作和承擔(dān)責(zé)任”等政策文化的影響，[13]芬蘭全科教師的溝通技能培養(yǎng)不僅包括溝通、互動(dòng)、合作、社交，而且包括危機(jī)應(yīng)對(duì)等高級(jí)溝通技能。全科教師同時(shí)承擔(dān)班主任的職責(zé)，需要掌握如何管理學(xué)生，如何管理班級(jí)，如何作為中間橋梁推動(dòng)學(xué)校和家庭攜手育人之道。除此之外，在信息時(shí)代，教師在教學(xué)和管理班級(jí)的過(guò)程中需要掌握先進(jìn)的數(shù)字技術(shù)，從而拓展自身學(xué)習(xí)渠道，豐富課堂教學(xué)，促進(jìn)同行合作等，以便提高自身學(xué)習(xí)、學(xué)科教學(xué)和班級(jí)管理的效率。因此，管理技能和信息技能是芬蘭全科教育培養(yǎng)目標(biāo)中不可缺少的技能素養(yǎng)。

(二)研究者的科學(xué)素養(yǎng)

若想在未來(lái)成為一名優(yōu)秀的教師，師范生還需要具有“自我發(fā)展”之道。芬蘭大學(xué)對(duì)全科師范生“發(fā)展導(dǎo)向”的培養(yǎng)著墨于認(rèn)知、思維和視野三個(gè)維度。

認(rèn)知維度著眼于元認(rèn)知能力的培養(yǎng)，包括規(guī)劃、實(shí)施、評(píng)估、反思和調(diào)整能力。譬如學(xué)生制訂和實(shí)施學(xué)習(xí)計(jì)劃，評(píng)估自己與團(tuán)隊(duì)的表現(xiàn)，反思學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)方式，并在此基礎(chǔ)上調(diào)整學(xué)習(xí)的方向和策略等。

思維維度包括科學(xué)思維、成長(zhǎng)型思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維。以赫爾辛基大學(xué)為例，全科師范生本科學(xué)習(xí)中期階段，學(xué)校專門設(shè)置5學(xué)分的《大腦與學(xué)習(xí)》課程，目的在于鼓勵(lì)學(xué)生相信“自身特質(zhì)（智力、能力和人格等）可以通過(guò)學(xué)習(xí)和努力提高”，秉持開(kāi)放、積極的態(tài)度來(lái)建構(gòu)世界和解釋經(jīng)驗(yàn)，從而促進(jìn)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和向上的心理狀態(tài)。

“發(fā)展導(dǎo)向”的視野維度包括在地化和國(guó)際化視野。芬蘭的官方語(yǔ)言為芬蘭語(yǔ)與瑞典語(yǔ)，學(xué)生在初等教育學(xué)校需要同時(shí)學(xué)習(xí)兩種語(yǔ)言，所以全科教師在大學(xué)接受教師教育過(guò)程中，不僅需要熟練使用兩種語(yǔ)言進(jìn)行交流互動(dòng)，還需要掌握兩門語(yǔ)言相關(guān)的語(yǔ)法知識(shí)?！皣?guó)際視野”“全球視野”“國(guó)際化”等知識(shí)內(nèi)容在教師教育理論課程中不絕于耳，師范生還通過(guò)外語(yǔ)學(xué)習(xí)、交流訪問(wèn)、參與國(guó)際相關(guān)社團(tuán)等實(shí)踐經(jīng)歷完成國(guó)際視野的習(xí)得?！白苑姨m1995年加入歐盟以來(lái)，芬蘭的文化和種族多樣性顯著增加。例如在赫爾辛基的移民兒童比例超過(guò)10%，這些學(xué)校的母語(yǔ)數(shù)量超過(guò)40個(gè)?！盵14]因此，在當(dāng)今多元文化背景下，學(xué)生接受多元語(yǔ)言訓(xùn)練以及多元文化體驗(yàn)至關(guān)重要。

(三)社會(huì)人的公民素養(yǎng)

芬蘭的教師教育著力將全科師范生培養(yǎng)為“社會(huì)人”，體現(xiàn)在情感、態(tài)度和價(jià)值三個(gè)維度。學(xué)習(xí)并非僅是學(xué)生的任務(wù)，教師在職業(yè)生涯中也需要強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)，注重縱向成長(zhǎng)。拉普蘭大學(xué)認(rèn)為教師應(yīng)具有“持續(xù)進(jìn)行專業(yè)成長(zhǎng)”的能力，東芬蘭大學(xué)教師培養(yǎng)方案要求“教育學(xué)碩士學(xué)位獲得者能夠進(jìn)行終身學(xué)習(xí)，并且在教育學(xué)中接受進(jìn)一步的科學(xué)教育”。

一方面，芬蘭教師教育著重培養(yǎng)全科師范生對(duì)未來(lái)即將從事的教育行業(yè)秉持審慎、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度，強(qiáng)調(diào)社會(huì)意識(shí)、教育責(zé)任以及道德責(zé)任；另一方面，芬蘭教師教育讓全科師范生對(duì)教師職業(yè)和教師群體有豐富而深入的理解，從而對(duì)自身即將履行的教師責(zé)任形成強(qiáng)烈的職業(yè)認(rèn)同感。教育情感和教育態(tài)度的構(gòu)建有利于全科師范生對(duì)教學(xué)事業(yè)和教育行業(yè)樹(shù)立強(qiáng)有力的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，推動(dòng)教師在職前和職中勇毅前行。

在價(jià)值維度上，芬蘭教師教育注重培養(yǎng)全科師范生正確的價(jià)值觀，如包容、平等、公平、民主和可持續(xù)發(fā)展。正確的價(jià)值觀一方面是對(duì)未來(lái)教師的品質(zhì)要求，另一方面也是希冀師范生在走上職業(yè)崗位后將這些價(jià)值觀傳授給學(xué)生。以拉普蘭大學(xué)為例，因?yàn)槔仗m位于生態(tài)環(huán)境比較特殊的北極圈，該大學(xué)的教師教育融入了濃郁的地方特色，即可持續(xù)發(fā)展和自然教育，開(kāi)設(shè)《生態(tài)和社會(huì)可持續(xù)性教育》等專題課程，把“教育作為實(shí)現(xiàn)可持續(xù)未來(lái)的促成者”。

三、從“跨學(xué)科教學(xué)”到“通識(shí)教育”：芬蘭綜合性大學(xué)教師教育的課程設(shè)置

為了培養(yǎng)具有復(fù)合型素養(yǎng)的“整全教育者”，芬蘭大學(xué)如何設(shè)置課程呢？在對(duì)八所綜合性大學(xué)全科教師培養(yǎng)方案進(jìn)行質(zhì)性研究后發(fā)現(xiàn)，芬蘭教師教育課程在內(nèi)容上涵蓋教學(xué)相關(guān)課程和研究相關(guān)課程，在結(jié)構(gòu)上從基本、中級(jí)到高級(jí)依次過(guò)度，在類別上包括專業(yè)課和通識(shí)課。在此基礎(chǔ)上，本研究發(fā)現(xiàn)芬蘭綜合性大學(xué)教師教育的課程設(shè)置具有跨學(xué)科教學(xué)、科學(xué)研究和通識(shí)教育的特點(diǎn)。芬蘭教師教育的課程設(shè)置編碼結(jié)果如表2所示。

表2 芬蘭綜合性大學(xué)教師教育課程設(shè)置的編碼結(jié)果

(一)跨學(xué)科教學(xué)

從內(nèi)容上看，跨學(xué)科教學(xué)是“單學(xué)科—關(guān)聯(lián)學(xué)科”進(jìn)階式教學(xué)。全科師范生首先學(xué)習(xí)基礎(chǔ)教育階段所授學(xué)科的具體內(nèi)容和相應(yīng)的教學(xué)法，如數(shù)學(xué)教育、手工教育、音樂(lè)教育、語(yǔ)言教育等。在此基礎(chǔ)上，逐漸融合關(guān)聯(lián)科目，從而實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)的學(xué)習(xí)，如母語(yǔ)和文學(xué)教學(xué)、物理和化學(xué)教學(xué)、宗教和倫理教學(xué)等?！皢螌W(xué)科—關(guān)聯(lián)學(xué)科”進(jìn)階式教學(xué)學(xué)習(xí)促使師范生有層次地將各學(xué)科知識(shí)相互聯(lián)系，融會(huì)貫通，舉一反三。

從時(shí)間上看，跨學(xué)科的融合教學(xué)貫穿學(xué)前教育和小學(xué)。芬蘭幼兒園的學(xué)前教育課程模式大都采用核心課程概念，也就是說(shuō)，教師需要根據(jù)所在幼兒園的實(shí)際情況進(jìn)行園本教學(xué)。[15]2015年，芬蘭將學(xué)前教育（6～7歲）納入義務(wù)教育的范疇，學(xué)前教育可以在幼兒園開(kāi)展，也可以在小學(xué)開(kāi)展。赫爾辛基大學(xué)的培養(yǎng)方案明確指出，全科教師“可以在1～6年級(jí)的基礎(chǔ)教育和學(xué)前教育中擔(dān)任全科教學(xué)工作”。由此可見(jiàn)，芬蘭的全科教師不僅要掌握“單學(xué)科—關(guān)聯(lián)學(xué)科”進(jìn)階式教學(xué)，而且要具備“學(xué)前—小學(xué)”貫通式教學(xué)的能力。

從方法上看，為了實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)，芬蘭教師教育提供多元且整合式的學(xué)習(xí)模式，包括多學(xué)科學(xué)習(xí)、多學(xué)科合作、群體學(xué)習(xí)、綜合教學(xué)法、差異化教學(xué)等。例如，于韋斯屈萊大學(xué)希冀自己培養(yǎng)的全科教師“能夠通過(guò)整合不同的經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)和實(shí)踐視角來(lái)闡述教育和培訓(xùn)現(xiàn)象”，為此該校專門開(kāi)設(shè)15個(gè)學(xué)分的《多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊》，并與其他大學(xué)合作探索不同教學(xué)情境下的有效跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式。隨著全球化進(jìn)程加快，芬蘭基礎(chǔ)教育階段學(xué)校生源背景也愈加多元，奧盧大學(xué)本科階段開(kāi)設(shè)的《多元化教育》與坦佩雷大學(xué)開(kāi)設(shè)的《全納教育》課程，都旨在拓寬師范生的跨學(xué)科思維與教學(xué)途徑。

(二) 科學(xué)研究

20世紀(jì)70年代，芬蘭的教育改革一方面增加了教師在傳道授業(yè)的基本職能之外的知識(shí)生產(chǎn)要求，即教師教育學(xué)術(shù)化，另一方面將全學(xué)段教師培養(yǎng)的責(zé)任放置于大學(xué)，為教師教育學(xué)術(shù)化提供了平臺(tái)。[16]芬蘭大學(xué)對(duì)研究型教師的培養(yǎng)體現(xiàn)在教師教育以實(shí)踐導(dǎo)向研究、多元環(huán)境感知、學(xué)術(shù)訓(xùn)練和反思性教學(xué)為抓手。例如，赫爾辛基大學(xué)開(kāi)設(shè)的《教育現(xiàn)象學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施》課程要求設(shè)計(jì)以兒童為研究對(duì)象的現(xiàn)象學(xué)實(shí)踐項(xiàng)目，加深學(xué)生對(duì)現(xiàn)象學(xué)相關(guān)理論和研究方法的理解，并通過(guò)基于教學(xué)實(shí)踐的研究成果指導(dǎo)未來(lái)實(shí)踐。又如，東芬蘭大學(xué)教師教育中心開(kāi)設(shè)5學(xué)分的《非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中的指導(dǎo)》課程，旨在通過(guò)向全科師范生提供課堂、校園、社區(qū)、社會(huì)等學(xué)習(xí)或?qū)嵺`環(huán)境培養(yǎng)學(xué)生對(duì)多元環(huán)境的感知。

芬蘭的大學(xué)通過(guò)開(kāi)設(shè)一系列科學(xué)研究方法、論文寫作相關(guān)課程，對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)術(shù)訓(xùn)練。八所大學(xué)在本科和碩士階段均開(kāi)設(shè)了從初級(jí)到高級(jí)的定性研究、定量研究的系列方法課程；形式包括國(guó)內(nèi)外比較研究、論文研討等；論文的寫作指導(dǎo)通過(guò)多種教學(xué)語(yǔ)言開(kāi)展，包括芬蘭語(yǔ)、瑞典語(yǔ)和英語(yǔ)。

芬蘭的全科師范生還要參加研究型的教學(xué)學(xué)習(xí)。全科師范生的實(shí)習(xí)分布在不同學(xué)習(xí)階段，強(qiáng)調(diào)反思性實(shí)踐。大一學(xué)年，學(xué)生在大學(xué)教師訓(xùn)練學(xué)校進(jìn)行初級(jí)實(shí)習(xí)，在大學(xué)教師指導(dǎo)下觀察課堂，了解不同學(xué)科的教學(xué)概況；大二學(xué)年的中級(jí)實(shí)習(xí)依然在大學(xué)教師訓(xùn)練學(xué)校進(jìn)行，由大學(xué)附屬的中小學(xué)一線教師指導(dǎo)，師范生開(kāi)始走上講臺(tái)試講；碩士期間的高級(jí)實(shí)習(xí)則在地方性的綜合學(xué)校進(jìn)行，實(shí)習(xí)內(nèi)容聚焦于發(fā)展教學(xué)專長(zhǎng)并確定碩士論文選題。[17]

持續(xù)性的學(xué)術(shù)訓(xùn)練結(jié)合反思性的教學(xué)實(shí)習(xí)，有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)教育問(wèn)題，反思教育現(xiàn)象，分析教育實(shí)踐，從而提高教學(xué)能力。

(三)通識(shí)教育

素養(yǎng)本位的教師培養(yǎng)其意義主要在于培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行自我發(fā)展的心理自覺(jué)和自我成長(zhǎng)的能力提高。芬蘭全科教師育人理念具有“成長(zhǎng)”導(dǎo)向，體現(xiàn)在對(duì)教師職業(yè)強(qiáng)烈的認(rèn)同情感、對(duì)教育行業(yè)審慎嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度和樹(shù)立正確的價(jià)值觀念。為達(dá)成這一教育意義，芬蘭從20世紀(jì)70年代的教學(xué)改革開(kāi)始實(shí)施全科教師“3 +2”的學(xué)碩學(xué)制，并將通識(shí)教育有梯度地貫穿其中。

教師教育中的通識(shí)教育內(nèi)容豐富，包括修辭與交流、多語(yǔ)言學(xué)習(xí)、文學(xué)藝術(shù)、可持續(xù)發(fā)展、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、社會(huì)變革和科學(xué)思維等。通識(shí)教育的開(kāi)展旨在使學(xué)生能夠“整合與處理教育和教學(xué)領(lǐng)域復(fù)雜的理論和實(shí)踐”，不拘泥于教育學(xué)這一方天地，開(kāi)闊視野，不以書為御，不坐井觀天。例如，赫爾辛基大學(xué)開(kāi)設(shè)的《修辭與交流》和東芬蘭大學(xué)開(kāi)設(shè)的《面向教育學(xué)學(xué)生的互動(dòng)技能》課程，融合了教師溝通互動(dòng)、社會(huì)相關(guān)現(xiàn)象、跨學(xué)科合作等內(nèi)容，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)專業(yè)的互動(dòng)在教師教學(xué)中的價(jià)值，以及“教師在多功能工作社區(qū)中……互動(dòng)技能的具體特點(diǎn)”。芬蘭雙母語(yǔ)（芬蘭語(yǔ)和瑞典語(yǔ)）加接近母語(yǔ)水平的英語(yǔ)的多語(yǔ)言環(huán)境優(yōu)勢(shì)，有利于提升全科師范生交流與語(yǔ)言能力。除此之外，赫爾辛基大學(xué)等還開(kāi)設(shè)德語(yǔ)、意大利語(yǔ)、法語(yǔ)、西班牙語(yǔ)、俄語(yǔ)和中文等小語(yǔ)種課程。在以上外語(yǔ)課程中，除了聽(tīng)說(shuō)讀寫等基本語(yǔ)言知識(shí)和技能的教授外，還通過(guò)開(kāi)設(shè)《德國(guó)區(qū)域研究》《法語(yǔ)媒體基礎(chǔ)課程》和《環(huán)境西班牙語(yǔ)》等高階課程，培養(yǎng)學(xué)生深入的多元語(yǔ)言文化感知力。又如，于韋斯屈萊大學(xué)的《科學(xué)思維與知識(shí)》課程，關(guān)注日常思維與科學(xué)思維的特點(diǎn)以及數(shù)據(jù)收集方式，旨在培養(yǎng)學(xué)生將論證原則運(yùn)用于教育研究之中，在研究和個(gè)人經(jīng)歷基礎(chǔ)上建立自己的知識(shí)體系。

四、三重螺旋：芬蘭綜合性大學(xué)教師教育的培養(yǎng)邏輯

“指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)整合是當(dāng)前世界發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)和推進(jìn)基礎(chǔ)教育改革的主要趨勢(shì)”[18]，芬蘭早在20世紀(jì)70年代即開(kāi)始實(shí)施“高水平綜合大學(xué)開(kāi)展教師教育，推動(dòng)師范人才培養(yǎng)質(zhì)量提升”策略。芬蘭全科教學(xué)背后的具有復(fù)合型素養(yǎng)的“整全教育者”育人理念意蘊(yùn)何在？為什么跨學(xué)科、科學(xué)研究以及通識(shí)教育結(jié)合的課程設(shè)置可以實(shí)現(xiàn)“整全教育者”的育人理念？芬蘭教師教育追求的復(fù)合型素養(yǎng)實(shí)質(zhì)在于追求素養(yǎng)的全面性、發(fā)展性和成長(zhǎng)性，以培養(yǎng)教師、研究者和社會(huì)人三重身份有機(jī)統(tǒng)一的教育主體?？鐚W(xué)科、科學(xué)研究和通識(shí)教育發(fā)揮各自在人才培養(yǎng)中的獨(dú)立作用，分別加強(qiáng)復(fù)合型素養(yǎng)的寬度、深度和長(zhǎng)度。在此基礎(chǔ)上，三者密切合作、相互作用，形成交叉影響、螺旋上升的“三重螺旋”關(guān)系，從而通過(guò)交互聯(lián)動(dòng)打造具有復(fù)合型素養(yǎng)的“整全教育者”。芬蘭教師教育的培養(yǎng)邏輯如圖1所示。

圖1 芬蘭教師教育的培養(yǎng)邏輯

(一)“全科”背后的“整全”：教師、研究者和社會(huì)人的有機(jī)統(tǒng)一

1.“整全教育者”復(fù)合型素養(yǎng)的全面性、發(fā)展性和成長(zhǎng)性

首先，以知識(shí)和技能為核心內(nèi)容的“教師的教學(xué)素養(yǎng)”，代表了芬蘭“整全教育者”復(fù)合型素養(yǎng)的全面性。芬蘭大學(xué)師范專業(yè)“整全教育者”的育人理念可以追溯至19世紀(jì)50年代芬蘭“以教興國(guó)”發(fā)展戰(zhàn)略下“教化”的培養(yǎng)目標(biāo)——全面的素質(zhì)培養(yǎng)以及人與社會(huì)的融合……通過(guò)教育達(dá)到完整的人格發(fā)展。[19]全面的知識(shí)和技能形成的教學(xué)素養(yǎng)反映了教師多維度的發(fā)展，呼應(yīng)了“教化”育人理念中的“整體性”。

其次，以認(rèn)知、思維和視野為核心內(nèi)容的“研究者的科學(xué)素養(yǎng)”，代表了“整全教育者”復(fù)合型素養(yǎng)的發(fā)展性。認(rèn)知的發(fā)展有利于全科教師理性規(guī)劃和實(shí)施知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，思維的發(fā)展幫助全科教師評(píng)估和反思知識(shí)技能的習(xí)得，視野的發(fā)展促進(jìn)全科教師調(diào)整學(xué)習(xí)和教學(xué)的節(jié)奏。認(rèn)知、思維和視野發(fā)展而形成的科學(xué)素養(yǎng)可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)和技能科學(xué)地、自主地、整合地建構(gòu)。

最后，以情感、態(tài)度和價(jià)值觀為核心內(nèi)容的“社會(huì)人的公民素養(yǎng)”代表了“整全教育者”復(fù)合型素養(yǎng)的成長(zhǎng)性。從教者對(duì)自我身份的理解、對(duì)教師職業(yè)的社會(huì)意義的認(rèn)可、對(duì)教育行業(yè)秉持可持續(xù)性發(fā)展的價(jià)值觀念，幫助教師在自我、教師身份和教育行業(yè)的關(guān)系中創(chuàng)造“使命感”或“責(zé)任感”。成長(zhǎng)的情感、態(tài)度和價(jià)值觀形成的公民素養(yǎng)，一方面規(guī)范了從教者在教育過(guò)程的心智和行為，另一方面提升了教師作為公民在更廣泛的社會(huì)領(lǐng)域里潛在的貢獻(xiàn)意愿和創(chuàng)造力。

2.“整全的人”是教師、研究者和社會(huì)人的有機(jī)統(tǒng)一

芬蘭旨在培養(yǎng)的具有復(fù)合型素養(yǎng)的全科教師是一種作為“整全的人”的教育工作者，即教師、研究者和社會(huì)人三重身份的有機(jī)統(tǒng)一。這樣的全科教師并不只是“匠人”式的教書先生，而同時(shí)是教育教學(xué)的研究者、社會(huì)責(zé)任的承擔(dān)者。

首先，教師固然首要地必須具備教的能力，但是如果教師僅僅憑經(jīng)驗(yàn)重復(fù)同一能力水平上的教學(xué)活動(dòng)，那么教育行動(dòng)就會(huì)淪為赫爾巴特（Johann F.Herbart）所批判的那種“例行公事”。[20]因而教師必須具備借助科學(xué)方法來(lái)反思教育的能力，即必須具備科學(xué)素養(yǎng)，作為科學(xué)研究者來(lái)研究教育教學(xué)——不僅鉆研教育的科學(xué)規(guī)律和哲學(xué)內(nèi)涵，而且用以反思自己和他人的教育行動(dòng)。

其次，教育的根本目的是育人；同時(shí)，育人作為目的并不止于作為教育機(jī)構(gòu)的學(xué)校范圍，而是指向整個(gè)社會(huì)、國(guó)家和世界，也即教育者的育人并不止于培養(yǎng)考高分、操行評(píng)語(yǔ)好的“好學(xué)生”，而是以培養(yǎng)社會(huì)的參與者、國(guó)家的建設(shè)者和世界公民為導(dǎo)向和責(zé)任的。就此而言，教師必須具備作為社會(huì)人、作為公民的素養(yǎng)，帶著對(duì)教育的社會(huì)責(zé)任的意識(shí)來(lái)教書。

再次，在育人過(guò)程中，尤其是就情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面而言，教師的身教重于言傳，教師在教書時(shí)應(yīng)當(dāng)以一種理性、有責(zé)任感的公民身份、以正確的價(jià)值觀為根本導(dǎo)向，才能潛移默化地影響學(xué)生的精神發(fā)展；而在對(duì)教育教學(xué)開(kāi)展研究時(shí)，也只有以正確的價(jià)值觀為導(dǎo)向，才可能形成對(duì)未來(lái)教育有益的研究結(jié)論。只有當(dāng)教師作為整全的人出現(xiàn)在學(xué)生面前、開(kāi)展教育的行動(dòng)和反思，才能促成學(xué)生向著整全的人的方向成長(zhǎng)。教師專業(yè)的教學(xué)能力、反思教育教學(xué)的科學(xué)精神和研究素養(yǎng)，以及作為社會(huì)公民擔(dān)負(fù)社會(huì)責(zé)任的公共精神等是作為一個(gè)整體作用于其教育活動(dòng)和學(xué)生的。

值得注意的是，認(rèn)知、思維和視野的“發(fā)展”以及情感、態(tài)度和價(jià)值的“成長(zhǎng)”呼應(yīng)了“教化”育人理念中教育主體的自主性。這與芬蘭當(dāng)代教育改革“達(dá)到人與社會(huì)的最大匹配，從而構(gòu)建一個(gè)有社會(huì)責(zé)任感的教育體系”[21]的目標(biāo)是吻合的，也與芬蘭基礎(chǔ)教育大綱提出的發(fā)展學(xué)生“橫貫?zāi)芰Α保瑥亩蔀橛凶灾鳈?quán)的“完整人”[22][23]是吻合的。不僅于此，本研究發(fā)現(xiàn)的芬蘭教師教育育人理念中教學(xué)素養(yǎng)的“知識(shí)和技能”，精確地對(duì)應(yīng)了芬蘭基礎(chǔ)教育大綱提出的學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)“必不可少的知識(shí)和技能”；公民素養(yǎng)的“平等、公平和可持續(xù)發(fā)展”“社會(huì)責(zé)任”，也匹配了“平等和可持續(xù)發(fā)展”“以人和社會(huì)成員身份而成長(zhǎng)”的基礎(chǔ)階段學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)。[24][25]由此可見(jiàn)，芬蘭在基礎(chǔ)階段上對(duì)教師秉持的育人理念和對(duì)學(xué)生設(shè)置的培養(yǎng)目標(biāo)幾乎是吻合的，要培養(yǎng)什么樣的學(xué)生，首先培養(yǎng)什么樣的教師，即具有復(fù)合型素養(yǎng)的“整全人”。

(二)各盡其責(zé)：跨學(xué)科、科研和通識(shí)教育分別強(qiáng)化復(fù)合型素養(yǎng)的寬度、深度和長(zhǎng)度

跨學(xué)科強(qiáng)化全科教師的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技能，從復(fù)合型素養(yǎng)的寬度上培養(yǎng)具有教學(xué)素養(yǎng)的教師。由于全科教師需要承擔(dān)基礎(chǔ)教育階段幾乎所有學(xué)科的教學(xué)，因此他們不僅需要各學(xué)科知識(shí)的深厚儲(chǔ)備，而且還需要學(xué)科間知識(shí)連貫性的靈活掌握。就學(xué)科知識(shí)而言，“單學(xué)科—關(guān)聯(lián)學(xué)科”進(jìn)階式教學(xué)和“學(xué)前—小學(xué)”貫通式教學(xué)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)容從單一學(xué)科、特定學(xué)段到多學(xué)科、跨學(xué)段的融合。就教學(xué)技能而言，“多元—整合”的學(xué)習(xí)模式通過(guò)靈活設(shè)置綜合教學(xué)法、群體學(xué)習(xí)、差異化教學(xué)等課程，“鼓勵(lì)學(xué)生利用多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊實(shí)現(xiàn)不同領(lǐng)域知識(shí)與技能的勾連”[26]。因此，芬蘭教師教育中的跨學(xué)科教學(xué)有利于從素養(yǎng)的寬度上培養(yǎng)師范生的跨學(xué)科思維和跨學(xué)科能力。

科學(xué)研究拓寬全科教師的認(rèn)知、思維和視野，從復(fù)合型素養(yǎng)的深度上打造具備科學(xué)素養(yǎng)的研究者。20世紀(jì)70年代，芬蘭的教學(xué)改革賦權(quán)綜合性大學(xué)培養(yǎng)全學(xué)段的教師，開(kāi)啟了教師學(xué)術(shù)化之路，也提供了研究型教師培養(yǎng)之便?？茖W(xué)研究鍛造教師觀察教育現(xiàn)象的敏銳感，利用科學(xué)研究方法剖析教育問(wèn)題的學(xué)術(shù)性，根據(jù)研究結(jié)果調(diào)整教學(xué)節(jié)奏的行動(dòng)力。正如赫爾辛基大學(xué)培養(yǎng)方案所強(qiáng)調(diào)的：“教育研究為教師的成長(zhǎng)、教育現(xiàn)象的概念化和結(jié)構(gòu)化提供了極好的工具。”芬蘭全科師范生的課程注意對(duì)學(xué)校、家庭、社區(qū)等不同情境的環(huán)境感知，注重科學(xué)研究方法的訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐“由淺入深”梯度進(jìn)行，并注重反思性總結(jié)?？梢哉f(shuō)，科學(xué)研究幫助教師發(fā)展自己對(duì)教學(xué)的認(rèn)知、思維和視野，有利于展開(kāi)深度教學(xué)。

通識(shí)教育陶冶情感、態(tài)度和價(jià)值觀，從復(fù)合型素養(yǎng)的長(zhǎng)度上打造具備公民素養(yǎng)的社會(huì)人。教師對(duì)自己教師身份的社會(huì)意義和教育價(jià)值高度認(rèn)同，對(duì)自己所從事的教師職業(yè)秉持審慎、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度，有利于推動(dòng)教師在漫長(zhǎng)的職業(yè)發(fā)展過(guò)程中踔厲奮發(fā)。而通識(shí)教育的核心要義是“學(xué)以成人”，[27]教師教育通識(shí)課程的設(shè)置除了“學(xué)以成人”，還在于 “教以成師”，通識(shí)教育課程的設(shè)置應(yīng)該是圍繞著專業(yè)進(jìn)行拓展和深化，重塑學(xué)生對(duì)自我、專業(yè)的理解和認(rèn)同。芬蘭教師教育“3+2”的研究生學(xué)制中融入了豐富、有梯度、有層次的通識(shí)教育。正如于韋斯屈萊大學(xué)所希冀的，師范生學(xué)成之際不僅能夠掌握“教學(xué)核心能力領(lǐng)域的專業(yè)……整合不同的經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)和實(shí)踐視角來(lái)闡述教育和培訓(xùn)現(xiàn)象”，而且還能“建立自己的教育哲學(xué)”。

(三)交互聯(lián)動(dòng)：跨學(xué)科、科研和通識(shí)教育協(xié)同打造具有復(fù)合型素養(yǎng)的“整全教育者”

亨利·埃茨科威茲（Henri Etzkowitz）認(rèn)為，為了新知識(shí)更好地產(chǎn)出、傳播和應(yīng)用，大學(xué)、產(chǎn)業(yè)、政府可以打破原有的組織邊界，重組組織結(jié)構(gòu)，整合組織資源，調(diào)整組織功能，從而實(shí)現(xiàn)協(xié)同創(chuàng)新。[28]大學(xué)、產(chǎn)業(yè)和政府三者在保持自己獨(dú)立身份的同時(shí)，可以密切合作、相互作用，形成三種力量交叉影響、螺旋上升的“三重螺旋”關(guān)系，就是三螺旋理論。[29]芬蘭教師教育的課程設(shè)置中的跨學(xué)科教學(xué)、科學(xué)研究、通識(shí)教育間的關(guān)系，類似于三螺旋理論中大學(xué)、產(chǎn)業(yè)和政府間獨(dú)立又交互的關(guān)系：一方面各自保持獨(dú)立作用，分別塑造具有教學(xué)素養(yǎng)的教師、具有科學(xué)素養(yǎng)的研究者和具有公民素養(yǎng)的社會(huì)人，即分別從寬度、深度和長(zhǎng)度上塑造“整全教育者”；另一方面通過(guò)彼此密切合作、相互作用形成交叉影響，塑造融合教學(xué)素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)和公民素養(yǎng)的復(fù)合型素養(yǎng)，推動(dòng)“整全教育者”的培養(yǎng)。

首先，跨學(xué)科和科學(xué)研究密切合作。芬蘭跨學(xué)科中“單學(xué)科—關(guān)聯(lián)學(xué)科”的“進(jìn)階”“學(xué)前—小學(xué)”的“貫通”“多元—整合”的“整合”，本身就帶有濃郁的“研究”色彩。為了實(shí)現(xiàn)學(xué)科間的串聯(lián)、學(xué)段的貫通和模式的整合，全科師范生需要敏銳地觀察教育現(xiàn)象或發(fā)現(xiàn)教育問(wèn)題，熟練運(yùn)用教育相關(guān)實(shí)證研究經(jīng)驗(yàn)。芬蘭教師教育鼓勵(lì)全科師范生“將教學(xué)、指導(dǎo)和學(xué)習(xí)理論、教育原則應(yīng)用于學(xué)習(xí)環(huán)境的觀察和構(gòu)建，以及教學(xué)的規(guī)劃、實(shí)施和反思”。實(shí)現(xiàn)有效跨學(xué)科教學(xué)需要科學(xué)研究的設(shè)計(jì)邏輯和剖析范式，進(jìn)行有效科學(xué)研究亦需要跨學(xué)科的廣闊視角和整合思維?？梢哉f(shuō)，芬蘭的跨學(xué)科教學(xué)和科學(xué)研究的協(xié)同作用，奠定了芬蘭“研究本位型教師教育”[30]的基礎(chǔ)，這也被視為芬蘭基礎(chǔ)教育成功的關(guān)鍵因素之一。[31]

其次，跨學(xué)科教學(xué)和通識(shí)教育協(xié)同作用。早在20世紀(jì)60年代，學(xué)者就指出了“概論課程”，通過(guò)傳遞各學(xué)科經(jīng)驗(yàn)性和常識(shí)性的知識(shí)，為專業(yè)化提供更廣闊的視角。[32][33]芬蘭坦佩雷大學(xué)等全科教師培養(yǎng)方案的《基礎(chǔ)教育跨學(xué)科》版塊，包含母語(yǔ)與文學(xué)、宗教與倫理、歷史與公民、語(yǔ)言與交流、音樂(lè)、體育、美術(shù)等跨學(xué)科專業(yè)課程，其本身就屬于通識(shí)教育的經(jīng)典課程。芬蘭教師教育課程的《通識(shí)教育》版塊，包含多語(yǔ)言溝通、新聞傳播和跨文化交流、教學(xué)與學(xué)習(xí)等通識(shí)教育內(nèi)容，其本身就是全科教師的學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容。由此可見(jiàn)，芬蘭教師教育課程設(shè)置中的跨學(xué)科專業(yè)課程兼具通識(shí)的特點(diǎn)，通識(shí)課程兼具跨學(xué)科專業(yè)的色彩，二者可謂“你中有我，我中有你”。芬蘭全科教學(xué)的“跨學(xué)科”，不僅在于跨各專業(yè)化的“學(xué)科”，也在于跨“專業(yè)學(xué)科”和“通識(shí)學(xué)科”，實(shí)則是以跨學(xué)科的模式培養(yǎng)整合性的思維。

最后，科學(xué)研究和通識(shí)教育交叉影響。20世紀(jì)，約翰·杜威（John Dewey）與羅伯特·赫欽斯（Robert M.Hutchins）關(guān)于通識(shí)教育理念問(wèn)題長(zhǎng)達(dá)二十年的爭(zhēng)論，直接刺激了1945 年《哈佛通識(shí)教育紅皮書》的出臺(tái)，標(biāo)志著發(fā)展通識(shí)教育和進(jìn)行科學(xué)技術(shù)訓(xùn)練共同成為學(xué)界的共識(shí)。[34]《哈佛通識(shí)教育紅皮書》以折中的立場(chǎng)強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育和人文教育非但不能割裂，而且應(yīng)該“協(xié)調(diào)起來(lái)，使它們能有效地共存與相互促進(jìn)”，并指出“理智的價(jià)值判斷應(yīng)基于豐厚的經(jīng)驗(yàn)并加以規(guī)范”，[35]其落腳點(diǎn)在于培養(yǎng)“有社會(huì)責(zé)任心”的合格公民。[36]芬蘭全科教師“研究者的科學(xué)素養(yǎng)”和“社會(huì)人的公民素養(yǎng)”兼?zhèn)涞挠死砟钆c這一觀點(diǎn)相得益彰?？v觀芬蘭教師教育五年的本碩課程設(shè)置，“科學(xué)研究”和“通識(shí)教育”相關(guān)課程從本科一直持續(xù)到研究生階段。以拉普蘭大學(xué)為例，本科伊始即設(shè)置《語(yǔ)言與交流》通識(shí)教育課程以及研究方法課程。研究生期間除了強(qiáng)化定性和定量研究方法、論文研討與寫作等學(xué)術(shù)訓(xùn)練，還設(shè)置如《多樣化和包容性》《社會(huì)福祉》等高階的通識(shí)教育課程。以上課程設(shè)置旨在通過(guò)科學(xué)訓(xùn)練和人文熏陶的協(xié)同作用，一方面提升專業(yè)化水平，另一方面形成對(duì)廣闊世界的理解。