袁麗，王夢(mèng)霏

（教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875）

隨著時(shí)代發(fā)展日益全球化，學(xué)生的文化背景逐漸多元化，教師與學(xué)生之間的文化背景差異也在不斷擴(kuò)大。[1]為更好地回應(yīng)不同文化背景學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，提供平等而高質(zhì)量的教育機(jī)會(huì)，多元文化和國(guó)際理解教育成為時(shí)代訴求。20 世紀(jì)70 年代，北美掀起了文化回應(yīng)性教學(xué)（culturally responsive teaching）理念的改革，并在世界范圍內(nèi)引發(fā)了文化回應(yīng)性教師教育的改革導(dǎo)向。由此，教師應(yīng)具備怎樣的信念、知識(shí)與能力才能勝任文化回應(yīng)性教學(xué)，以及如何培養(yǎng)文化回應(yīng)性教師（culturally responsive teachers①“culturally responsive teachers”的相關(guān)英文還有“culturally relevant teachers”“culturally sensitive teachers”等，國(guó)內(nèi)將其譯為文化回應(yīng)性教師、文化回應(yīng)型教師、文化敏感型教師等。本文采用學(xué)界主流所用術(shù)語(yǔ)“culturally responsive teachers”，同時(shí)本研究認(rèn)為文化回應(yīng)性教師是教師的一項(xiàng)必需專業(yè)屬性，故將其譯為文化回應(yīng)性教師。）等問(wèn)題，在研究領(lǐng)域形成一定趨勢(shì)，也成為實(shí)踐領(lǐng)域關(guān)注的議題。

本研究通過(guò)對(duì)文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)的國(guó)際動(dòng)態(tài)進(jìn)行溯源與梳理，試圖呈現(xiàn)國(guó)際學(xué)者在該領(lǐng)域研究與實(shí)踐的樣貌圖景，總結(jié)文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與發(fā)展趨勢(shì)。研究將圍繞以下問(wèn)題展開(kāi)：文化回應(yīng)性教師理念由何而來(lái)？文化回應(yīng)性教師的內(nèi)涵體現(xiàn)在哪些方面？關(guān)于文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)是什么？未來(lái)文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)的發(fā)展趨勢(shì)有哪些？

一、文化回應(yīng)性教師理念的生成脈絡(luò)

文化回應(yīng)性教師理念的出現(xiàn)是一個(gè)回應(yīng)時(shí)代訴求、滿足教學(xué)需要的生成性邏輯，呈現(xiàn)出“多元文化及國(guó)際理解教育—文化回應(yīng)性教學(xué)—文化回應(yīng)性教師”的發(fā)展脈絡(luò)。

（一）多元文化與國(guó)際理解教育成為時(shí)代訴求

經(jīng)濟(jì)全球化和全球領(lǐng)域的人口流動(dòng)使學(xué)校教育需要面對(duì)來(lái)自全球各國(guó)、各民族的異文化。同時(shí)，文化多樣性、地區(qū)沖突、民族矛盾等問(wèn)題也一波未平一波又起。此形勢(shì)下，“所有現(xiàn)代國(guó)家現(xiàn)在都認(rèn)識(shí)到了教育是促進(jìn)民族性基本要素形成的最強(qiáng)有力的手段；教育是文化落后民族得以迅速趕上一般水平的途徑；教育是使世界對(duì)國(guó)家的組織類型來(lái)說(shuō)‘變得安全’的唯一途徑”[2]。由此，教育作為國(guó)家的先決條件，[3]需要回應(yīng)和落實(shí)政治意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域提出的關(guān)于形成現(xiàn)代民族國(guó)家文化認(rèn)同和達(dá)成人類社會(huì)國(guó)際理解的價(jià)值目標(biāo)，多元文化教育與國(guó)際理解教育成為時(shí)代訴求。

多元文化教育發(fā)軔于20 世紀(jì)60 時(shí)代的美國(guó)，逐漸在加拿大、英國(guó)、澳大利亞等國(guó)家展開(kāi)。其旨在回應(yīng)文化多樣性背景下多種族、多民族等現(xiàn)代國(guó)家關(guān)于構(gòu)建本國(guó)文化認(rèn)同及對(duì)教育民主和公平的訴求。被譽(yù)為多元文化教育之父的班克斯（James A.Banks）認(rèn)為，多元文化教育是一種認(rèn)識(shí)或觀念，也是一場(chǎng)教育改革，一個(gè)過(guò)程，其目標(biāo)在于通過(guò)學(xué)校的整體改革，使不同文化背景和特征的學(xué)生享有同樣平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。[4]同一時(shí)期，多元文化教育又與聯(lián)合國(guó)教科文組織基于整體人類發(fā)展價(jià)值取向而倡導(dǎo)的國(guó)際理解教育不謀而合。國(guó)際理解教育在1946年被聯(lián)合國(guó)教科文組織提出，主要是回應(yīng)全球化背景下人們對(duì)處理全球社會(huì)共同存在的問(wèn)題的迫切需求，以及聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)增強(qiáng)人類社會(huì)國(guó)際理解的政治呼吁。聯(lián)合國(guó)教科文組織倡導(dǎo)通過(guò)國(guó)際理解教育增加人們對(duì)各國(guó)、各民族文化的理解，并將人權(quán)、和平、民主、文化間理解和可持續(xù)發(fā)展等核心價(jià)值貫穿其中，致力于實(shí)現(xiàn)“全球公民”培養(yǎng)下的世界和平教育目標(biāo)。[5]

在此背景下，多元文化教育與國(guó)際理解教育的發(fā)展訴求皆指向了學(xué)校教育領(lǐng)域中的具體改革 ——文化回應(yīng)性教學(xué)改革。

（二）文化回應(yīng)性教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生

文化回應(yīng)性教學(xué)作為多元文化背景下“知識(shí)、信仰和價(jià)值觀的行為表達(dá)”[6]，是多元文化教育與國(guó)際理解教育于學(xué)校教育教學(xué)中的具體體現(xiàn)。文化回應(yīng)性教學(xué)以文化差異為基礎(chǔ)，其基本理念是教學(xué)需要與學(xué)生的本土文化及生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，相應(yīng)地，教師也應(yīng)具備具體的教學(xué)能力以回應(yīng)文化差異。

格洛麗亞 ·比林（Gloria Biling）較早關(guān)注該領(lǐng)域，首先提出文化回應(yīng)性教學(xué)（culturally relevant pedagogy）概念，即“一種通過(guò)賦文化于知識(shí)、技能和態(tài)度，提高學(xué)生學(xué)業(yè)水平、社會(huì)性、情感表達(dá)和政治性的教學(xué)模式”[7]，并指出了文化相關(guān)性教學(xué)的三個(gè)特征：促進(jìn)少數(shù)族裔學(xué)生學(xué)業(yè)成就，幫助鞏固發(fā)展文化認(rèn)同，培養(yǎng)學(xué)生挑戰(zhàn)學(xué)校及制度不平等的批判意識(shí)。[8]吉內(nèi)娃·蓋伊（Geneva Gay）認(rèn)為在教學(xué)過(guò)程中將知識(shí)內(nèi)容置于學(xué)生的文化生活背景中，更有利于提高不同族裔學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。在此基礎(chǔ)上，蓋伊進(jìn)一步聚焦文化回應(yīng)性教學(xué)實(shí)踐中學(xué)生的學(xué)與教師的教，將文化回應(yīng)性教學(xué)（culturally responsive teaching）定義為“在教學(xué)中融入不同族裔學(xué)生的文化特征、經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)更有效的教學(xué)”[9]，強(qiáng)調(diào)多元文化背景下學(xué)生自身的文化知識(shí)、先前經(jīng)驗(yàn)、表現(xiàn)風(fēng)格等因素對(duì)教學(xué)的重要作用。[10]綜合不同學(xué)者觀點(diǎn)可見(jiàn)，在文化回應(yīng)性教學(xué)中，文化既是教學(xué)資源，也是教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，因此教師需要在教育教學(xué)中體現(xiàn)文化回應(yīng)。

（三）文化回應(yīng)性教師的培養(yǎng)成為必然

教師是文化回應(yīng)性教學(xué)的具體實(shí)施主體。文化回應(yīng)性教師伴隨著文化回應(yīng)性教學(xué)的發(fā)展而被提出，旨在通過(guò)幫助不同文化背景的學(xué)生在已有知識(shí)與將要學(xué)習(xí)的知識(shí)之間建立橋梁，進(jìn)而支持所有學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。[11]安娜·維勒加斯（Ana Villegas）和塔瑪拉·盧卡斯（Tamara Lucas）從以下六個(gè)方面來(lái)定義文化回應(yīng)性教師：“具有社會(huì)文化意識(shí)，對(duì)文化多元學(xué)生持肯定態(tài)度，掌握促進(jìn)學(xué)生變化的責(zé)任感和技能，擁有建構(gòu)主義視角的學(xué)習(xí)觀，了解學(xué)生的生活，以及運(yùn)用文化回應(yīng)性教學(xué)策略?！盵12]這六種素養(yǎng)相互依存，共同構(gòu)成文化回應(yīng)性教師的關(guān)鍵素養(yǎng)。蓋伊也提出，文化回應(yīng)性教師需要掌握文化多樣性的知識(shí)基礎(chǔ)，并且能夠開(kāi)發(fā)涉及種族和文化多樣性內(nèi)容的課程、建構(gòu)友愛(ài)型的學(xué)習(xí)共同體、溝通文化多樣性學(xué)生以及實(shí)施種族多樣性的回應(yīng)性教學(xué)。[13]同時(shí)，文化回應(yīng)性教師不僅意味著對(duì)教師文化回應(yīng)性素養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)，而且其背后還蘊(yùn)含了教師自身角色的發(fā)展。文化回應(yīng)性教師視自己為教育變革和社會(huì)變革的能動(dòng)者，反思并挑戰(zhàn)社會(huì)對(duì)多元文化背景學(xué)生的偏見(jiàn)、不公正和壓迫。[14]

可見(jiàn)，21世紀(jì)以來(lái)，作為多元文化教育和國(guó)際理解教育在學(xué)校教育改革中的具體落實(shí)，文化回應(yīng)性教學(xué)逐漸成為教育革新領(lǐng)域中的一個(gè)重要關(guān)注點(diǎn)。與此同時(shí)，文化回應(yīng)性教師伴隨著文化回應(yīng)性教學(xué)的提出與發(fā)展也逐漸在教育研究與實(shí)踐的話語(yǔ)體系中生發(fā)。

二、文化回應(yīng)性教師的內(nèi)涵建構(gòu)

20世紀(jì)八九十年代，北美研究者基于文化回應(yīng)性教學(xué)的需要提出了對(duì)于教師的要求，即教師需能夠勝任文化回應(yīng)性教學(xué)。進(jìn)而，研究者對(duì)文化回應(yīng)性教師的內(nèi)涵進(jìn)行了討論與厘清，將其作為教師專業(yè)發(fā)展的一項(xiàng)必需屬性，提出文化回應(yīng)性教師應(yīng)當(dāng)具備綜合、系統(tǒng)的文化回應(yīng)性素養(yǎng)，并開(kāi)始關(guān)注此種素養(yǎng)為教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展帶來(lái)的積極影響。研究者的觀點(diǎn)映射出對(duì)文化回應(yīng)性教師在不同素養(yǎng)維度上的要求，且更多呈現(xiàn)了心理學(xué)視角下關(guān)于素養(yǎng)的分析，具體體現(xiàn)在知、情、意、行四個(gè)方面。這些要求共同構(gòu)成教師的文化回應(yīng)性素養(yǎng)，旨在幫助教師更好地回應(yīng)多元文化背景學(xué)生的學(xué)習(xí)需求并勝任文化回應(yīng)性教學(xué)。

（一）多元文化知識(shí)體系

多元文化知識(shí)體系是教師實(shí)施文化回應(yīng)性教學(xué)的基礎(chǔ)。蓋伊認(rèn)為多元文化知識(shí)體系包括三方面的核心知識(shí)要素。第一部分是理解不同族裔群體的文化特征，包括文化價(jià)值觀、文化傳統(tǒng)、貢獻(xiàn)、交流方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格和關(guān)系模式等，如“哪些民族偏向集體生活與合作解決問(wèn)題，這對(duì)教育動(dòng)機(jī)、目標(biāo)與任務(wù)績(jī)效有何影響”；第二部分是掌握反映特定族裔文化特性的一些詳細(xì)的事實(shí)性信息，以及少數(shù)族裔在學(xué)科領(lǐng)域中的具體貢獻(xiàn)；第三部分則聚焦有關(guān)多元文化教育理論、研究和學(xué)術(shù)的知識(shí)。[15]班克斯也提出教師需要具備有關(guān)多元文化教育典范的知識(shí)、有關(guān)多元文化教育主要概念的知識(shí)以及相關(guān)教學(xué)法的知識(shí)。[16]綜合來(lái)看，文化回應(yīng)性教師需要在原有教師專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上，具備關(guān)于不同族裔與文化的通識(shí)知識(shí)、關(guān)于多元文化教育的本體性知識(shí)、關(guān)于實(shí)施多元文化教育的教學(xué)法知識(shí)等，從而建立起由多種知識(shí)要素整合而成的多元文化知識(shí)體系。掌握這些知識(shí)可以幫助教師理解文化與語(yǔ)言在教學(xué)中的重要作用，以新視角看待教學(xué)，[17]同時(shí)能夠引導(dǎo)教師在實(shí)踐中應(yīng)用適當(dāng)?shù)慕滩募胺椒▉?lái)回應(yīng)不同文化背景學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

（二）多元文化情感

多元文化情感主要體現(xiàn)在教師文化回應(yīng)性的關(guān)懷與共情。[18]文化回應(yīng)性關(guān)懷指的是教師給予不同文化背景的學(xué)生以更多的關(guān)注與支持，并將學(xué)生及其所在社會(huì)、社區(qū)連接起來(lái)，視幫助他們學(xué)習(xí)為自己的責(zé)任。[19]這也要求教師在教育教學(xué)過(guò)程中正視并重視學(xué)生的不同文化身份和個(gè)性特征差異，而非采用“色盲”視角對(duì)所有學(xué)生“一視同仁”。[20]共情可以理解為自然情感層面的理解、關(guān)心以及認(rèn)知層面的換位思考，[21]在教學(xué)中體現(xiàn)為敏感、耐心、寬容、理解和謙遜等品質(zhì)。[22]這要求教師從學(xué)生的文化背景和生活經(jīng)歷中理解對(duì)方，以及在具體的教育情境中站在學(xué)生角度換位思考。作為多元文化環(huán)境中教師的關(guān)鍵特征和理想品質(zhì)之一，共情能夠幫助教師將其對(duì)學(xué)生背景的了解與教學(xué)過(guò)程中的實(shí)際行動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，形成支持性的課堂氣氛和以學(xué)生為中心的教學(xué)。[23]

（三）多元文化意識(shí)與態(tài)度

1.社會(huì)文化意識(shí)

社會(huì)文化意識(shí)是維勒加斯提出的文化回應(yīng)性教師關(guān)鍵素養(yǎng)中的首要素養(yǎng)，主要指教師能夠意識(shí)到人們的思維、行為方式深受不同族裔、社會(huì)階級(jí)和語(yǔ)言等因素的影響，并將此意識(shí)貫穿在日常教學(xué)實(shí)踐中，從而更加敏銳地洞察與理解學(xué)生。[24]同時(shí)，社會(huì)文化意識(shí)還要求教師需要對(duì)社會(huì)中的不公正、不平等和其他社會(huì)正義問(wèn)題進(jìn)行批判性理解，[25]形成對(duì)社會(huì)正義、反壓迫和反種族主義教育的積極承諾。[26]

2.多元文化認(rèn)同與國(guó)際理解精神

文化回應(yīng)性教師需要懷有多元文化認(rèn)同與國(guó)際理解精神。一方面，文化回應(yīng)性教師要樹(shù)立文化平等觀念和跨文化意識(shí)，認(rèn)識(shí)自身文化背景的同時(shí)理解和尊重學(xué)生不同的文化背景，[27]以寬容、開(kāi)放的態(tài)度接納師生之間、生生之間的文化差異，在此基礎(chǔ)上建立多元文化認(rèn)同。另一方面，教師需要具備國(guó)際理解精神，尊重人權(quán)、和平與民主，理解國(guó)際團(tuán)結(jié)，樹(shù)立世界共同體的意識(shí)與責(zé)任感。如此，教師才有可能將文化差異轉(zhuǎn)化為有益的教學(xué)資源，為多元文化背景的學(xué)生創(chuàng)造合作學(xué)習(xí)與發(fā)展的條件。

（四）文化回應(yīng)性教學(xué)技能

文化回應(yīng)性教學(xué)要求教師將多元文化知識(shí)架構(gòu)以及情感態(tài)度落實(shí)在具體的教學(xué)技能中。首先，正如德國(guó)哲學(xué)家恩斯特·卡西爾（Ernst Cassirer）所指出：“沒(méi)有語(yǔ)言就不可能有人們的共同體?！盵28]教師對(duì)于多元語(yǔ)言的掌握決定了其在面對(duì)多元文化背景學(xué)生時(shí)是否存在溝通障礙，因此一定的外語(yǔ)理解與表達(dá)技能是教師進(jìn)行跨文化溝通和文化回應(yīng)性教學(xué)的基礎(chǔ)。其次，在掌握多元文化知識(shí)和跨文化交流能力的基礎(chǔ)上，教師需要具備搭建文化支架的能力，即能利用多元文化知識(shí)將文化轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，并在教與學(xué)的過(guò)程中將少數(shù)族裔學(xué)生的文化經(jīng)驗(yàn)與學(xué)校文化連接起來(lái)，進(jìn)而在課堂教學(xué)中展現(xiàn)文化適切性。[29]同時(shí)，批判反思能力在文化回應(yīng)性教學(xué)中也發(fā)揮著重要作用，[30]要求教師主動(dòng)關(guān)注學(xué)生的背景文化在大眾傳媒和主流文化中所形成的刻板預(yù)設(shè)，在對(duì)其進(jìn)行深入、批判性的分析后，采取一定的措施抵消這些文化“前概念”的影響。另外，隱性課程作為教師實(shí)施文化回應(yīng)性教學(xué)過(guò)程中的重要一環(huán)，往往嵌于教師和學(xué)生的日常文化實(shí)踐中，也需要教師加以關(guān)注。[31]為此，教師需要提高開(kāi)發(fā)與利用隱性課程的能力，通過(guò)教室布置、設(shè)置班規(guī)班訓(xùn)等來(lái)幫助傳達(dá)有關(guān)文化多樣性的重要信息和價(jià)值觀。

除了明確不同維度的文化回應(yīng)性素養(yǎng)要求外，文化回應(yīng)性教師的內(nèi)涵建構(gòu)過(guò)程也強(qiáng)化了文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)的意義與價(jià)值。文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)通過(guò)提升教師的文化回應(yīng)性素養(yǎng)，推動(dòng)教師關(guān)注與理解學(xué)生的文化背景、學(xué)習(xí)風(fēng)格和交際方式，并在具體實(shí)踐中體現(xiàn)與回應(yīng)多元文化。對(duì)學(xué)生發(fā)展而言，這有利于滿足學(xué)生的個(gè)性學(xué)習(xí)需求和在多元文化社會(huì)進(jìn)行交往的需要，保障不同文化背景的學(xué)生群體擁有平等接受高質(zhì)量教育的機(jī)會(huì)，使教育公平的價(jià)值遵循在學(xué)校場(chǎng)域中得以落實(shí)。就教師發(fā)展而言，在多元文化教育與國(guó)際理解教育背景下，生生之間、師生之間的文化隔閡使教師面臨著眾多課堂教學(xué)問(wèn)題與自身發(fā)展挑戰(zhàn)，而接受系統(tǒng)的文化回應(yīng)性素養(yǎng)培養(yǎng)，有利于教師在多元文化背景下建立積極的師生關(guān)系并提升文化回應(yīng)性教學(xué)的水平，[32]促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)。[33]站在文化延續(xù)與傳承的立場(chǎng)看，文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)能夠提高教師的文化理解力、文化認(rèn)同以及將多元文化開(kāi)發(fā)、轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源的素養(yǎng)，一定程度上有利于打破多元文化之間的藩籬，使文化的多元性得以延續(xù)與培育。

三、文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)

從國(guó)際經(jīng)驗(yàn)看，文化回應(yīng)性教師的培養(yǎng)是一個(gè)研究與實(shí)踐緊密結(jié)合的發(fā)展過(guò)程，呈現(xiàn)出“職前—在職—可持續(xù)支持”的全程性多路徑的發(fā)展特點(diǎn)，已成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要面向。

（一）“課程—認(rèn)知”路徑

職前培養(yǎng)階段，文化回應(yīng)性教師的培養(yǎng)多采用“課程—認(rèn)知”路徑。教師教育課程作為推動(dòng)教師持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要手段，是培養(yǎng)文化回應(yīng)性教師的重要實(shí)踐之一。例如，美國(guó)華盛頓大學(xué)（University of Washington）繼承了班克斯和蓋伊的多元文化教育計(jì)劃，在其教育學(xué)碩士與博士培養(yǎng)方案中設(shè)置了“文化可持續(xù)性教育專業(yè)化”課程體系。[34]該體系包括教育基礎(chǔ)課程、多元文化教育相關(guān)領(lǐng)域課程、種族多樣性課程三類。其中，多元文化教育相關(guān)領(lǐng)域課程包含“多民族課程與教學(xué)”“學(xué)校改革與多元文化教育”等；種族多樣性課程則更聚焦單一種族的研究，課程內(nèi)容兼顧文化多樣性與文化個(gè)性，旨在幫助那些未來(lái)從事多元文化教育項(xiàng)目或教學(xué)工作的職前教師，成為中小學(xué)、社區(qū)組織、大學(xué)學(xué)院中促進(jìn)教育公平的教育工作者、合作者和倡導(dǎo)者。又如，澳大利亞昆士蘭理工大學(xué)（Queensland University of Technology）在其教育碩士課程計(jì)劃中開(kāi)設(shè)了“文化研究：土著教育”主題課程。[35]該課程通過(guò)傳授關(guān)于澳大利亞原住民和托雷斯海峽島民的歷史文化知識(shí)，提供職前教師與來(lái)自不同背景的學(xué)生、家長(zhǎng)和社區(qū)互動(dòng)的實(shí)踐機(jī)會(huì)，來(lái)提高職前教師的多元文化教育能力，尤其是關(guān)于土著教育的知識(shí)與技能，同時(shí)幫助職前教師深入思考不同教育背景下的教師角色，批判性反思其文化定位。另外，愛(ài)爾蘭科克大學(xué)（University College Cork）也在教育專業(yè)課程中創(chuàng)設(shè)了“特殊教育需求和跨文化教育”的學(xué)位課程模塊。[36]課程以介紹各種不同的跨文化教育方法以及文化回應(yīng)性教學(xué)策略為主要內(nèi)容，從專業(yè)角度鼓勵(lì)職前教師了解有關(guān)跨文化教育的核心理論、概念、政策等，加強(qiáng)理論與實(shí)踐的聯(lián)系，推動(dòng)職前教師有效實(shí)施文化回應(yīng)性教學(xué)。

可見(jiàn)，職前培養(yǎng)階段的教師教育課程通過(guò)認(rèn)知性內(nèi)容的系統(tǒng)傳授，幫助職前教師為擔(dān)任未來(lái)教育代言人角色而做好充分準(zhǔn)備。

（二）“體驗(yàn)—實(shí)踐”路徑

在職培訓(xùn)階段，文化回應(yīng)性教師的培養(yǎng)多以“體驗(yàn)—實(shí)踐”路徑呈現(xiàn)。實(shí)踐是培養(yǎng)文化回應(yīng)性教師的另一個(gè)重要環(huán)節(jié)。教師教育者需要為教師學(xué)習(xí)者提供更多參與實(shí)踐和實(shí)地體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，增加教師在真實(shí)文化環(huán)境中與來(lái)自其他族裔背景的個(gè)體之間的互動(dòng)。[37]為幫助教師更好地掌握本土文化、提升文化回應(yīng)性教學(xué)能力，美國(guó)通過(guò)“城市教師駐校模式”為在職教師提供了專門的崗位培訓(xùn)項(xiàng)目，并以小組形式安排駐校教師到學(xué)區(qū)的重組學(xué)校進(jìn)行崗位學(xué)習(xí)，旨在通過(guò)以教師在執(zhí)教社區(qū)課堂教學(xué)的真實(shí)體驗(yàn)來(lái)培養(yǎng)其文化回應(yīng)性素養(yǎng)。例如，芝加哥駐校教師模式為在職教師提供為期一年的教師培訓(xùn)計(jì)劃，安排教師在駐地專家和導(dǎo)師的一對(duì)一指導(dǎo)下進(jìn)行豐富的課堂體驗(yàn)。[38]崗位培訓(xùn)有效幫助了教師深入多元文化社區(qū)中學(xué)習(xí)執(zhí)教社區(qū)的本土文化，并為教師在課堂中自主實(shí)施文化回應(yīng)性教學(xué)提供支持。

進(jìn)入在職培訓(xùn)環(huán)節(jié)，文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)的重心發(fā)生了一定的轉(zhuǎn)變，即從關(guān)注通過(guò)系統(tǒng)性課程教授來(lái)提升教師的認(rèn)知層面素養(yǎng)，轉(zhuǎn)向注重在實(shí)踐體驗(yàn)中提高教師的文化回應(yīng)性教學(xué)技能，并在此過(guò)程中加強(qiáng)對(duì)教師意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀等方面的培養(yǎng)。

（三）“批判—反思”路徑

“批判—反思”路徑是一種研究性路徑。其旨在通過(guò)研究者大量的文獻(xiàn)梳理、數(shù)據(jù)收集、現(xiàn)場(chǎng)考察等，反思文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)的現(xiàn)存問(wèn)題，并以調(diào)查研究的方式對(duì)職前培養(yǎng)階段的“課程—認(rèn)知”模式和在職培訓(xùn)階段的“體驗(yàn)—實(shí)踐”模式進(jìn)行反哺，為文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)提供可持續(xù)性的理論支持。

其中，一部分研究聚焦已有的文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)實(shí)踐，探究“課程—認(rèn)知”路徑和“體驗(yàn)—實(shí)踐”路徑的實(shí)施效果與問(wèn)題。如有學(xué)者通過(guò)系統(tǒng)分析美國(guó)各地的多元文化教師教育課程的教學(xué)大綱，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)課程在培養(yǎng)教師文化回應(yīng)性素養(yǎng)的過(guò)程中多關(guān)注提高教師的實(shí)用技能和個(gè)人意識(shí)，缺乏對(duì)教師的批判性意識(shí)及其對(duì)教育公平的承諾等方面的培養(yǎng)。[39]也有學(xué)者研究了奧地利和愛(ài)爾蘭高等教育機(jī)構(gòu)的中學(xué)教師教育課程，發(fā)現(xiàn)教師教育課程中專門聚焦“文化多樣性”的內(nèi)容較少，且職前教師多在課程中學(xué)習(xí)與文化多樣性相關(guān)的各種概念性知識(shí)，并未得到充足的實(shí)踐機(jī)會(huì)來(lái)培養(yǎng)進(jìn)行多元文化課堂教學(xué)所需的實(shí)際能力。[40]

同時(shí)，教師教育者在文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)過(guò)程中發(fā)揮了重要作用。一部分研究圍繞教師教育者這一主體展開(kāi)調(diào)查，并提供了相應(yīng)的理論建議與案例支持。如有研究表明，未經(jīng)過(guò)文化回應(yīng)性教學(xué)訓(xùn)練的教師教育者，很難在未來(lái)工作中有意識(shí)地向職前教師和在職教師強(qiáng)調(diào)文化回應(yīng)性教學(xué)的重要性并傳授具體策略。[41]還有研究基于“協(xié)作式自我民族志”方法，考察了中國(guó)和韓國(guó)的跨國(guó)教師教育者是如何通過(guò)在美國(guó)教授多元化課程并跨越語(yǔ)言和文化邊界來(lái)發(fā)展其教師教育者身份的。研究發(fā)現(xiàn)，跨國(guó)教師教育者的個(gè)人特定文化背景與社會(huì)的文化制度背景相互作用、共同影響著其身份發(fā)展，且在實(shí)際的教師教育過(guò)程中，教師教育者需要重新審視與自主調(diào)節(jié)文化回應(yīng)性教學(xué)框架，如此才能更好地支持職前教師和在職教師進(jìn)行文化回應(yīng)。[42]

另外，也有一部分研究基于對(duì)文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)實(shí)踐的反思批判，致力于建構(gòu)文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)的理論模式。如有學(xué)者為面向鄉(xiāng)村和原住民社區(qū)的文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)創(chuàng)建了一個(gè)衛(wèi)星計(jì)劃（Satellite Program），以線上與線下相結(jié)合的混合教學(xué)模式幫助職前教師留在社區(qū)學(xué)習(xí)與實(shí)踐，并在教師教育課程中嵌入有關(guān)文化多樣性、社會(huì)公平等主題，[43]以滿足鄉(xiāng)村教師發(fā)展文化回應(yīng)性素養(yǎng)的獨(dú)特需求。還有學(xué)者設(shè)計(jì)了文化回應(yīng)性教學(xué)的回顧-反思-反應(yīng)（Review-Reflect-React）課程模型，以提升職前教師的文化回應(yīng)性教學(xué)效能感。[44]

在“批判—反思”路徑中，各項(xiàng)研究成果有利于在全球范圍內(nèi)分享經(jīng)驗(yàn)或聯(lián)合開(kāi)發(fā)文化回應(yīng)性教師的培養(yǎng)方案，進(jìn)而滿足各國(guó)文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)的需求。

（四）“引導(dǎo)—支持”路徑

“引導(dǎo)—支持”路徑構(gòu)成文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)的另一可持續(xù)性支持路徑。在該路徑中，政府機(jī)構(gòu)或官方組織發(fā)布的各種政策文本與標(biāo)準(zhǔn)報(bào)告為文化回應(yīng)性教師的培養(yǎng)提供了可持續(xù)性的政策引導(dǎo)與規(guī)范。

各國(guó)制定的相關(guān)教師標(biāo)準(zhǔn)報(bào)告最直接體現(xiàn)了不同國(guó)家對(duì)于本國(guó)文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)的目標(biāo)與訴求。例如，澳大利亞新南威爾士州教育標(biāo)準(zhǔn)管理局在其發(fā)布的《澳大利亞教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（Australian Professional Standards for Teachers）中，對(duì)不同職業(yè)發(fā)展階段的教師提出了相應(yīng)的文化回應(yīng)性素養(yǎng)要求。例如，在專業(yè)知識(shí)版塊，關(guān)于“了解學(xué)生及其學(xué)習(xí)方式”的標(biāo)準(zhǔn)要求新手教師能夠理解與尊重土著民和托雷斯海峽島民的文化、歷史、語(yǔ)言等，并掌握適合不同文化背景學(xué)生學(xué)習(xí)需要的教學(xué)策略知識(shí)；熟練教師能夠在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)和實(shí)施相應(yīng)的教學(xué)策略；卓越教師能夠支持其他同事制定有效的教學(xué)策略；領(lǐng)導(dǎo)型教師能夠根據(jù)學(xué)生多樣的學(xué)習(xí)需求評(píng)估與修訂學(xué)校教學(xué)計(jì)劃，并與社區(qū)和家長(zhǎng)合作，共同支持土著民和托雷斯海峽島民學(xué)生進(jìn)行平等而持續(xù)的學(xué)習(xí)。[45]英國(guó)教育部發(fā)布的《英國(guó)教師標(biāo)準(zhǔn)》（Teachers' Standards）規(guī)定：在教學(xué)方面，教師需要掌握多種教學(xué)方法并視情況及時(shí)調(diào)整，以適應(yīng)多元背景學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；在個(gè)人與職業(yè)行為方面，教師需要建立以相互尊重為基礎(chǔ)的師生關(guān)系，包容不同背景群體的價(jià)值觀、權(quán)利等。[46]除了關(guān)于文化回應(yīng)性教師的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)外，文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)還需要具備相應(yīng)素養(yǎng)的教師教育者，如美國(guó)《教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（Standards for Teacher Educators）指出，教師教育者要“致力于文化勝任力，促進(jìn)教師教育領(lǐng)域中的社會(huì)公正”[47]。

同時(shí)，國(guó)際組織基于國(guó)際教育與教師發(fā)展?fàn)顩r發(fā)布的系列報(bào)告也為各國(guó)文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)實(shí)踐提供著指導(dǎo)性支持。其中，提高教師文化回應(yīng)性素養(yǎng)的必要性在經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織發(fā)布的2018年《教師教學(xué)國(guó)際調(diào)查》報(bào)告中得到了進(jìn)一步例證。該報(bào)告發(fā)現(xiàn)，參與的經(jīng)濟(jì)體中有超過(guò)50%的教師對(duì)自己的教學(xué)是否能夠適應(yīng)多元文化背景學(xué)生的學(xué)習(xí)需求表示擔(dān)心，他們認(rèn)為自己沒(méi)有為應(yīng)對(duì)多元文化學(xué)習(xí)環(huán)境的挑戰(zhàn)做好充分準(zhǔn)備；報(bào)告還強(qiáng)調(diào)教師對(duì)多元文化支持的需求已經(jīng)成為其專業(yè)發(fā)展的第三需求領(lǐng)域，需要職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)為教師提供更多的多語(yǔ)言支持和多元文化支持。[48]聯(lián)合國(guó)教科文組織也在全球新冠疫情肆虐、人類共同面臨諸多全球性挑戰(zhàn)的背景之下，發(fā)布了 《一起重新構(gòu)想我們的未來(lái)：為教育打造新的社會(huì)契約》報(bào)告。該報(bào)告延續(xù)并拓展了《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》提出的“教育和知識(shí)是全球共同利益”的思想，提出全球人員的流動(dòng)使得世界上的多元文化和種族多樣性被直接帶入教育與課堂環(huán)境，因此教師需要?jiǎng)?chuàng)造形成一種建立在包容和跨文化基礎(chǔ)上的“團(tuán)結(jié)的教學(xué)法”，以為學(xué)生提供尊重、包容、歸屬、建設(shè)和平、化解沖突的教學(xué)。[49]

（五）四種路徑的邏輯關(guān)系

基于以上梳理可見(jiàn)，文化回應(yīng)性教師的培養(yǎng)具有“全程性多路徑”的發(fā)展特點(diǎn)，表現(xiàn)為職前培養(yǎng)的“課程—認(rèn)知”路徑、在職培訓(xùn)的“體驗(yàn)—實(shí)踐”路徑、可持續(xù)發(fā)展的“批判—反思”路徑以及“引導(dǎo)—支持”路徑。同時(shí)，這四種培養(yǎng)路徑存在著共向性、共時(shí)性、共融性的發(fā)展關(guān)系。共向性指共同的價(jià)值目標(biāo)取向，即追求“培養(yǎng)具備文化回應(yīng)性素養(yǎng)的教師”，從而實(shí)現(xiàn)促進(jìn)教育公平與社會(huì)正義的價(jià)值旨?xì)w。共時(shí)性指四種培養(yǎng)路徑雖然在不同教師專業(yè)發(fā)展階段上各有側(cè)重，但是在實(shí)踐與研究領(lǐng)域同步進(jìn)行，同時(shí)回應(yīng)著社會(huì)和諧與全球理解的時(shí)代發(fā)展重大需求。共融性指可持續(xù)發(fā)展階段的“批判—反思”路徑和“引導(dǎo)—支持”路徑分別以研究支撐和政策引導(dǎo)的方式，對(duì)職前培養(yǎng)階段的“課程—認(rèn)知”路徑和在職培訓(xùn)階段的“體驗(yàn)—實(shí)踐”路徑進(jìn)行反哺和可持續(xù)支持。由此，每一路徑都是文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)不可缺少的環(huán)節(jié)，共同致力于實(shí)現(xiàn)實(shí)踐改變和目標(biāo)達(dá)成的最大可能。

四、文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)的深入議題

綜合文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)的國(guó)際動(dòng)態(tài)發(fā)現(xiàn)，國(guó)際上關(guān)于文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)的議題已積累了較為成熟的研究成果和比較豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合這一主題的相關(guān)研究來(lái)看，文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)將聚焦以下的深入議題。

（一）對(duì)概念意涵的發(fā)展

“文化回應(yīng)性教師”伴隨著“文化回應(yīng)性教學(xué)”的興起而被提出，文化回應(yīng)性教學(xué)內(nèi)涵的不斷豐富與發(fā)展意味著文化回應(yīng)性教師的概念意涵也需要基于教育現(xiàn)實(shí)和教師主體特點(diǎn)不斷修訂。其中，迪昂戈·帕里斯（Diango Paris）作為一個(gè)關(guān)鍵性學(xué)者，在已有研究基礎(chǔ)上提出了“文化支持性教學(xué)”（culturally sustaining pedagogy）概念。帕里斯認(rèn)為文化支持性教學(xué)在文化回應(yīng)的基礎(chǔ)上尋求延續(xù)與培育，旨在將學(xué)生的語(yǔ)言、文化習(xí)俗作為學(xué)校教育民主計(jì)劃的一部分，拓展到主流文化和其他文化習(xí)俗中，進(jìn)而使語(yǔ)言與文化的多元性得以延續(xù)、支持與培育。[50]由“文化回應(yīng)性”到“文化支持性”的概念發(fā)展將原文化回應(yīng)性教學(xué)的內(nèi)涵重新組合并拓展至文化支持教育的范疇，[51]這同時(shí)推動(dòng)著文化回應(yīng)性教師概念意涵的發(fā)展。

除此之外，澳大利亞教育專業(yè)職業(yè)評(píng)估機(jī)構(gòu)——澳大利亞教學(xué)與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力研究所（Australian Institute for Teaching and School Leadership, AITSL）依據(jù)跨文化發(fā)展連續(xù)體（Intercultural Development Continuum）和澳大利亞教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建了跨文化發(fā)展能力框架（Intercultural Development Capability Framework）。[52]該框架對(duì)文化回應(yīng)性教師的概念意涵進(jìn)行了進(jìn)一步的提升，其中跨文化發(fā)展連續(xù)體的六個(gè)層級(jí)呈現(xiàn)出教師跨文化能力從消極到積極的漸進(jìn)階段以及跨文化進(jìn)階的動(dòng)態(tài)發(fā)展特點(diǎn)，即要求教師從避免跨文化破壞和跨文化盲視，發(fā)展至構(gòu)建跨文化意識(shí)和跨文化效能，最后發(fā)展至達(dá)成跨文化回應(yīng)性和跨文化持續(xù)性。這里的“跨文化持續(xù)性”不僅體現(xiàn)了教師對(duì)原住民和托雷斯海峽島民文化的積極響應(yīng)能力，而且還要求教師能夠主動(dòng)致力于實(shí)踐的改善，與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)建立積極且持續(xù)的關(guān)系?？蚣苤械牧鶄€(gè)層級(jí)與教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的對(duì)應(yīng)部分構(gòu)成比對(duì)關(guān)聯(lián)，為教師朝著文化回應(yīng)性方向發(fā)展提供了關(guān)于教師行為活動(dòng)、自我評(píng)價(jià)和反思的指導(dǎo)。

由此，相對(duì)于隱含部分被動(dòng)意涵的“文化回應(yīng)性”，“支持性”和“可持續(xù)性”概念更強(qiáng)調(diào)教師的行動(dòng)與實(shí)踐是一種更具能動(dòng)性、主體建構(gòu)、可持續(xù)的支持。未來(lái)研究應(yīng)當(dāng)建構(gòu)出更能體現(xiàn)教師主動(dòng)性與主體性的“文化支持性教師”概念，這不僅意味著對(duì)教師主體在教育教學(xué)中進(jìn)行主動(dòng)回應(yīng)與支持的尊重，而且呼吁教師超越基本的文化回應(yīng)，主動(dòng)支持并可持續(xù)推動(dòng)文化多樣性的延續(xù)與培育。

（二）開(kāi)展本土語(yǔ)境下的內(nèi)涵建構(gòu)與實(shí)踐

文化回應(yīng)性教師的內(nèi)涵是一個(gè)動(dòng)態(tài)建構(gòu)的概念，各國(guó)的研究者也在基于本土的歷史文化與現(xiàn)實(shí)需求突出具有本土意味的內(nèi)涵建構(gòu)。如澳大利亞具有包括原住民和托雷斯海峽島民在內(nèi)的多元文化，澳大利亞教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和跨文化發(fā)展能力框架就此強(qiáng)調(diào)文化回應(yīng)性教師首先需要回應(yīng)原住民和托雷斯海峽島民學(xué)生的文化身份、知識(shí)等，并且體現(xiàn)著在文化回應(yīng)的基礎(chǔ)上延展出本土文化的可持續(xù)性發(fā)展。