烏都木麗,朱佳瑜,阿仙姑·哈斯木

(1新疆醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院病理學(xué)教研室, 烏魯木齊 830017; 2新疆醫(yī)科大學(xué)全科醫(yī)學(xué)院; △通訊作者)

隨著高等醫(yī)學(xué)教育改革的深入,醫(yī)學(xué)教學(xué)過程中已經(jīng)普遍采用形成性評價(簡稱形評)方式對學(xué)生成績進行考核。教學(xué)需要不斷反思,作為教師,我們對每一種能夠提高教學(xué)效果的方法和變革都極力配合,但是當(dāng)下不能忽視形成性評價出現(xiàn)的問題,必須深思問題背后的原因,尋找解決問題的策略。

1 形成性評價暴露的問題

在病理學(xué)考試結(jié)束后,學(xué)生會得到一個綜合成績。該綜合成績的60%-70%是學(xué)生的期末筆試成績,另外30%-40%是學(xué)生平常積累的形評成績。我們對過去三年進行形成性評價的50個臨床醫(yī)學(xué)本科班級、74個非臨床本科班級以及18個高職班級學(xué)生的期末筆試成績與加上形評成績后的綜合成績進行了比對,通過比較各個分數(shù)段,發(fā)現(xiàn)兩個問題。

1.1 對不同分數(shù)階段的學(xué)生并不公平

期末筆試成績最高分和最低分的最終綜合成績受到形成性評價成績的影響迥異。臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)50個班級成績最高分的學(xué)生期末筆試成績加上形評成績后與最終綜合成績幾乎是一樣的,甚至?xí)蛶追?如圖1A-D),而最低分學(xué)生的成績?nèi)齻€專業(yè)的班級明顯都增加很多。如圖1E-H所示,平均成績和及格率也大幅度提升(圖1I-P)。這些差異具有統(tǒng)計學(xué)意義,P<0.000 1。

圖1 不同分數(shù)和不同專業(yè)的期末筆試成績和形評后綜合成績的比較

1.2 對不同專業(yè)學(xué)生的成績影響不同

最終綜合成績比期末成績明顯增多的這種情況在74個非臨床專業(yè)班級中更為顯著。我們對18個高職班的學(xué)生也進行了形成性評價,發(fā)現(xiàn)高職班和非臨床專業(yè)的最低分、平均分及及格率都大受影響(表1所示)。將這種差值進行比較,可明顯看出對臨床專業(yè)最高分的影響是負的,而對非臨床和高職專業(yè)最高分影響是正的,但增加幅度比較小,總的波動在1-2分左右。最低分分別增加14分、16分、13分,各專業(yè)之間的差異幅度也較小,差異沒有統(tǒng)計學(xué)意義。平均分分別增加4分、6分、10分,及格率普遍增加7%、13%、23%(如表1所示),平均分和及格率的差異非常顯著。這種改變極大減少了非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)和高職班需要補考的學(xué)生數(shù)量。

表1 不同專業(yè)期末成績與形評后綜合成績的比較

通過以上暴露的兩個問題,我們可以推斷出綜合成績最高分的學(xué)生只能是在期末成績和形評成績都保證最高分的學(xué)生,對優(yōu)等生造成了不必要的心理負擔(dān);同時有一類學(xué)生非常聰明,掌握知識又快又好,考試成績優(yōu)秀,但他們并不屑于參與平時形成性評價,沒有得到優(yōu)秀形評成績,綜合成績很可能會變成中等而被埋沒;另一類學(xué)生平時渾水摸魚,不重視知識的積累,但由于形成性評價是分組完成,因此即便在完成過程中并未發(fā)揮任何作用,依然可以跟隨其他組員獲得較高形評成績,但最終必須獨立完成的期末考試成績很低,卻因為形評成績而及格。這類學(xué)生在非臨床專業(yè)和高職專業(yè)中占大多數(shù),這讓教學(xué)效果大打折扣,同時傳遞給下屆學(xué)生錯誤的信息,促使很多學(xué)弟學(xué)妹紛紛效仿,破壞了學(xué)習(xí)的氛圍,更不注重知識的掌握。

2 形成性評價本質(zhì)的深入解讀

形成性評價符合高等醫(yī)學(xué)教育著重培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的要求,在國內(nèi)醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用日益顯著[1-3]。但是我們也遇到了上述的問題,因此在反思的同時必須明確形成性評價的內(nèi)涵。

形成性評價從1967年提出到現(xiàn)在,經(jīng)歷了漫長的演進,由課程整體評價逐漸發(fā)展為對教育過程的持續(xù)性評價與反饋,其本質(zhì)是教師通過對學(xué)生所學(xué)知識掌握的程度進行連續(xù)性評價,通過評價反饋不斷修正教學(xué)活動以提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果,達到了解教學(xué)效果,獲得教學(xué)反饋信息和改進措施的目的,總結(jié)對學(xué)生學(xué)習(xí)有益的反饋信息來輔助教學(xué)[4-8]。

通過比對形成性評價的本質(zhì),我們發(fā)現(xiàn)一直以來對形成性評價的理解是片面的:首先,形成性評價的主體是多元的、全方面的,包括教師評價、學(xué)生自我評價、同學(xué)評價和管理人員評價等[6],而我們忽略了學(xué)生評價和同學(xué)評價;其次,形成性評價是不限形式的,凡是能定性或定量的資料均可用來分析,而并非一定要方便存檔的書面材料,如實驗報告、階段性測試成績等;最后,我們混淆了形成性評價與終結(jié)性評價的形式。形成性評價的目的是教師及時獲得教學(xué)反饋,從而能夠掌握學(xué)生對知識的接收程度,熟悉學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài),了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進展,明白學(xué)生的疑惑和問題,通過這些反饋及時調(diào)整教學(xué)方法,修改教學(xué)策略,激發(fā)學(xué)生的興趣,使得學(xué)生能夠及時受益[9],而并非簡單地將多次的階段性測試、課前課后測試等結(jié)果在期末后進行整理得到形評成績。這種做法是分階段的終結(jié)性評價而并非形成性評價,一旦在時間上有延遲,就無法對教師的教學(xué)起到及時反饋和修改的作用,也失去了形成性評價的本質(zhì)。

3 形成性評價的實施難點

我們發(fā)現(xiàn)一直以來的形成性評價并不符合其本質(zhì),需要按照形成性評價本質(zhì)的要求重新設(shè)計課堂。然而在此過程中,按照形成性評價的初衷進行教學(xué)評價又很難進行,具體有以下3個難點。

3.1 形成性評價的三要素難以實現(xiàn)

形成性評價有“FED”三個實施要素,即:“F”(feedback)反饋,“E”(encouragement)鼓勵,“D”(direction)引導(dǎo)[10]。首先,形成性評價的反饋是需要實時的,而且應(yīng)該是頻繁的,但是頻繁的反饋容易引起學(xué)生反感[11]。因此,這種實時反饋周期是否需要進行量化,又如何量化是一個難題,是每次上課后、還是某個章節(jié)后,是一周一次、還是一月一次;實時反饋的形式是同學(xué)評價,還是課前或課后測試,還是學(xué)生自我評價;教師獲得反饋后如何進行教學(xué)方式的調(diào)整,如何保證所有的班級都完成了反饋和修改,這種反饋如何進行監(jiān)督也是難點。其次,第二要素(鼓勵)的實施也是難點。教學(xué)過程中一個班級50人左右,有些大班甚至上百名學(xué)生,而教師和課時都是有限的,很難保證能夠鼓勵每一個學(xué)生。另外,雖然提倡對學(xué)生進行積極的鼓勵,但簡單的表揚缺乏信息反饋,可能會讓學(xué)生更注重被表揚滿足的虛榮心而忽視對課程內(nèi)容的掌握[12],而且一旦鼓勵變成了評價的一部分,讓學(xué)生和教師都認為鼓勵是有目的的并非真心,也削弱了鼓勵的效果。最后,難以實施的要素是引導(dǎo)。引導(dǎo)的實施者是教師,教師引導(dǎo)學(xué)生的前提是發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題。這需要反饋為基礎(chǔ),否則就無法及時引導(dǎo)。另外,實施引導(dǎo)的關(guān)鍵是教師的水平。然而高校教師水平參差不齊,有調(diào)查表明多數(shù)高校教師對形成性評價了解但并不深入[9]。教師在完成反饋后再進行引導(dǎo)需要花費更多的時間和精力,是否每位教師都能夠持續(xù)對學(xué)生進行引導(dǎo),如何監(jiān)督教師完成引導(dǎo)學(xué)生的過程都是難點。

3.2 形成性評價的內(nèi)容很難全面評價學(xué)生

教師在病理學(xué)形成性評價過程中普遍會將學(xué)生課堂考勤、課后作業(yè)、實驗課成績、階段性測試成績、案例討論、小組作業(yè)、課堂提問等多種形式內(nèi)容的指標(biāo)當(dāng)做形評的一部分。如果選擇課堂表現(xiàn)或者課堂提問,會發(fā)現(xiàn)一個學(xué)期結(jié)束時并不是每個學(xué)生都被提問到,或者被提問的問題難度不一,導(dǎo)致學(xué)生認為打分并不公平,且這些內(nèi)容非常零散不方便存檔,不能充分體現(xiàn)形成性評價的應(yīng)用,也不能應(yīng)對國內(nèi)統(tǒng)一標(biāo)準的教學(xué)評估檢查[9]。因此,會選擇比較方便存檔的書面材料,如實驗報告冊、平時作業(yè)、實驗課考試成績、階段性測試成績、案例討論、出勤名單等。可供形成性評價的內(nèi)容很多,然而這些內(nèi)容在最終的綜合成績占比不同,往往出現(xiàn)以下兩種情況。

3.2.1 形評內(nèi)容多而散時,學(xué)生和教師出現(xiàn)倦怠的心理 學(xué)生每周要面對多門課程多種類型的形評內(nèi)容,每項形評內(nèi)容占比都不同,有些占比很少。而教師也需按時收集多個班級繁雜的形評數(shù)據(jù),進行保存留檔折合分數(shù)。繁瑣的過程讓師生都處于倦怠的狀態(tài),無法保證實時反饋。

3.2.2 形評內(nèi)容較少而精準時,學(xué)生會出現(xiàn)功利行為 當(dāng)形評內(nèi)容精確后,學(xué)生開始算計哪些分占比多且容易與其他學(xué)生拉開分數(shù)。比如階段性測試成績占比較高,次數(shù)也較少。目前大多階段性測試都在雨課堂或者學(xué)習(xí)通中線上進行,有時沒有教師監(jiān)考,有些過于機智的學(xué)生就愿意冒風(fēng)險通過各種作弊的方式,甚至團隊合作答卷的方式獲得高分;而實驗報告冊成績占比很少,辛苦一學(xué)期結(jié)果就折合為5分,雖然每次都需按時完成,但無論完成好壞都會有較高分數(shù),很難有人能得滿分,也很少有人得零分,學(xué)生之間不易拉開距離,所以學(xué)生更傾向于花少時間、低質(zhì)量完成或者抄其他學(xué)生甚至往屆學(xué)生報告冊等行為糊弄教師。當(dāng)學(xué)生開始利用形成性評價時,他們的重點并不在于檢測自我對知識點的掌握程度,而是算計分數(shù)的重要性。這與形成性評價激發(fā)學(xué)生興趣,提升和改進學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)等初衷背道而馳。因此,形成性評價內(nèi)容很難全面納入評價中。

3.3 形成性評價成績在最終綜合成績中沒有最佳占比

目前,多數(shù)課程的形成性評價都與期末筆試成績按一定比例折合成綜合成績,對學(xué)生掌握知識情況進行評價,但是綜合成績中形成性評價成績與期末成績占比并不統(tǒng)一。以病理課程為例,有一些學(xué)校采取期末成績占比70%,形評成績占比30%[13],也有分別占60%和40%[14]及各占50%[15]的情況。我們可以將最終綜合成績?yōu)?0分及格作為標(biāo)準,比較一下各種占比的極端情況。首先,如果形評成績60分以上,期末筆試成績60分以上,無論兩者以何種比例得到的綜合成績都將是60分以上,因此我們可以不考慮這種情況時兩者的占比。其次,如果期末成績占90%,形評成績占10%,則會出現(xiàn)兩種極端情況,一種形評成績假設(shè)為100分,期末成績需考夠56分,綜合成績才可及格。另一種形評成績假設(shè)為0分,期末成績保證67分以上,綜合成績也能及格(如表2所示);如果形評成績和期末成績各占比為80%和20%、70%和30%時也可以這樣推理,即這種占比的情況下,學(xué)生完全可以忽略形評成績就可以保證通過期末考試的分數(shù)達到綜合成績的及格。但當(dāng)形評成績占比到達40%以上后,學(xué)生不能夠再忽視形評成績,因為即便期末成績能夠達到100分,沒有形評成績則最終的綜合成績無法大于60。因此,我們認為至少形評成績要占比40%以上才能體現(xiàn)形成性評價的存在意義。但是當(dāng)形評成績占40%以上時,期末成績40分以下的學(xué)生也能通過形成性評價成績進行提分從而使綜合成績及格。這種情況下,綜合成績并不能夠達到對學(xué)生的知識掌握情況進行評價的作用。試想一個學(xué)生期末成績只考了45分,但是由于形成性評價占比60%以上,所以形評成績達到84分就可以及格。而形成性評價達到中下的84分,學(xué)生很可能通過按時上課,按時完成作業(yè),按時參加小組討論就可以得到,無需高質(zhì)量完成,只需要參與即可。當(dāng)然有人會認為形評成績大于80分的學(xué)生期末成績一定也不會太低,然而我們從不同班級三年成績可以看出,有很多學(xué)生的綜合成績都是需要形評成績才可以及格的。因此,我們認為形成性評價的成績無論哪種占比都并不適合作為學(xué)生最終綜合成績的評價,因為以形成性評價為導(dǎo)向的綜合評價并不能夠體現(xiàn)教學(xué)效果。

表2 保證及格的形評成績與期末成績的最佳占比的比較

4 解決形成性評價出現(xiàn)問題的策略

通過羅列以上形成性評價難以實施的困難,結(jié)合我國目前對學(xué)生成績評價的需求,我們不難得出形成性評價并不適用于對學(xué)生成績進行評價的結(jié)論,但不能否認形成性評價的本質(zhì)非常有利于教學(xué)過程。有很多研究已經(jīng)證實了形成性評價的重要性及對教師、學(xué)生產(chǎn)生的積極影響[16],因此我們提出了以下兩種改進策略。

4.1 保留形成性評價并保證其對授課教師實時進行反饋的本質(zhì)

形成性評價的本質(zhì)是能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)實時、動態(tài)地反饋給教師,從而讓教師改變教學(xué)方案,完成連續(xù)性的評價,在整個教學(xué)過程中形成“反饋-分析整改-實施-再反饋”良性循環(huán)的閉環(huán)管理[17]。然而在形成性評價實施過程中,很多教師按照形評內(nèi)容對學(xué)生進行階段性測試、批改作業(yè)、布置案例等,但卻等到期末考試時才開始整理這些成績,最后與期末成績共同折合成綜合成績,并未在教學(xué)過程中及時處理反饋信息調(diào)整教學(xué)策略。因此,教研室如果保留形成性評價,讓教師每次得到形評成績后及時做出教學(xué)調(diào)整的說明并反饋給教學(xué)監(jiān)督者,也可以對學(xué)生隨機進行調(diào)查,掌握教師是否有效實施形成性評價。學(xué)生對教師形成性評價的反饋和教學(xué)調(diào)整進行打分,教師的形評實施作為教師考核的一部分。這個改動,提高教師的參與度和責(zé)任感,讓教師真正關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)興趣,積極引導(dǎo)學(xué)生掌握知識點。同時學(xué)生也能夠通過教師的重視和調(diào)整而改變自己的學(xué)習(xí)態(tài)度,不再是為了應(yīng)付考試,不再是為了獲得分數(shù),而是以掌握知識為目的進行學(xué)習(xí),從而提高教學(xué)的效果。

4.2 設(shè)置無限刷分游戲式形評成績

我們目前對學(xué)生的評價依然是以成績?yōu)橹?因此形成性評價可以在現(xiàn)有的模式上稍微改動一下,比如期末成績依然占比60%,那么相應(yīng)的形評成績占比為40%,形評成績依然是階段性測試成績、課前測試、章節(jié)測試、案例討論、實驗報告冊、實驗成績等。但不同的是,我們不限定考試次數(shù),學(xué)生可以在學(xué)期結(jié)束之前不斷考試,直至考到自己滿意的分數(shù)。比如學(xué)生課后測試考了40分,他可以找教師再次開放考試權(quán)限,重新進行考試,假設(shè)第二次考到60分,學(xué)生可以再次要求開放考試權(quán)限,直到考到學(xué)生滿意的100分為止;或者案例討論,教師第一次給出70分,學(xué)生可以重新再做1次,請教師重新評分,直到滿意。這個過程需要花費教師額外的時間,因此教師需要設(shè)計好每次進行集中補考的時間,可以是每次上課之前或者之后集中完成一次刷分的機會,考試時間設(shè)置、次數(shù)設(shè)置完全由教師根據(jù)自己的時間把握。通過這個改變,我們相信學(xué)生每次的進步都是主動自己爭取的,也避免了分數(shù)壓力驅(qū)使的作弊行為,增強了學(xué)生和教師的交流。學(xué)生會像玩游戲闖關(guān)一樣提高自己的成績,如果失敗了就重新再來一次。這種設(shè)置符合當(dāng)下當(dāng)代大學(xué)生呈現(xiàn)出的“自主化的學(xué)習(xí)方式、網(wǎng)絡(luò)化的娛樂生活”等群體特點[18]。感謝科技的發(fā)展,線上考試為教學(xué)提供了很大的便利,后臺數(shù)據(jù)可以記錄學(xué)生每次的考試情況,再考次數(shù)越多也能夠體現(xiàn)相應(yīng)教師的工作量。學(xué)生平時每次認真考試的結(jié)果一定會在期末成績中體現(xiàn)出來,因此會成為良性的反饋。

教學(xué)過程是與時俱進的改革過程,教育的形成性評價也是時代的產(chǎn)物。然而時代在變化,科技在進步,線上教學(xué)和考核逐漸形成常態(tài),網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用到形成性評價中也成為目前研究和應(yīng)用的趨勢[19],甚至隨著數(shù)字化變革,AI的發(fā)展將更精準地體現(xiàn)學(xué)習(xí)者動機、興趣、情感等主體性,更加接近形成性評價目的的評價方式[20]。作為教育者,我們在形成性評價過程中要不斷地總結(jié)和改進。通過分析三年內(nèi)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)、非臨床醫(yī)學(xué)本科專業(yè)及醫(yī)學(xué)高職專業(yè)的形成性評價對綜合成績的影響差異,發(fā)現(xiàn)形成性評價對不同個體、不同專業(yè)的不公平現(xiàn)象,深思了形成性評價的本質(zhì),反思了目前的形成性評價模式,剖析了真正的形成性評價難以實施的原因,最終提出將形成性評價的實時性反饋作為重點,并將學(xué)生的綜合成績改為期末成績和可以無限次刷分的形成性評價成績相結(jié)合的改進策略。希望我們的改進策略能夠經(jīng)得起推敲,為廣大的醫(yī)學(xué)教育者們提供見解,推動形成性評價體系的改革。