鄭德智

【摘 要】依據倪文錦教授提出的“焦點閱讀”理論進行教學，不僅能解決中學語文問題式教學中的“滿堂問”現象，也有利于散文教學內容雜亂之弊的解決。教師在面對復雜多樣的散文文本時，應當抓住文本的特點確定基本問題，以此為中心沿邏輯設計有層次的問題鏈。《昆明的雨》作為散文名篇，因單元導語的影響和部分教師的解讀偏誤使得文本解讀側重于寫景抒情，未能引導學生把握該文的語言風格與想傳遞的真實情感。教師要對文本進行仔細解讀，梳理自身閱讀過程，以科學合理的問題鏈引導學生沿一定路徑逐步聚焦文本中心，有效達成教學目標。

【關鍵詞】焦點閱讀；散文教學；《昆明的雨》

以問題為導向的教學方式因其指向明確、目標性強、學生參與度高的優(yōu)勢在今日的中學語文教學中越發(fā)被重視，但新的問題也隨之而來。由于部分教師過于重視問答方式本身，忽略了問答主體間的思維交互以及問題與文本內容、教學重點的結合度，語文教學中往往呈現“滿堂問”的狀態(tài)。這些問題通常提出的隨意性過大，問題之間又缺乏邏輯關系，使得學生的語文學習過程變成了混亂無序的答題過程，這導致學生對課文形成了碎片化的印象。表面上似乎解決了一些問題，實則對課文本身仍然一頭霧水。倪文錦教授認為，隨意生成的脫離文本的偽問題，游離于學生認知外的假問題，以及不著邊際的空問題嚴重干擾了學生正常的思維活動，對其思維能力的發(fā)展和思維品質的提升妨礙極大，因此提出了“焦點閱讀”的教學法。這一教學方法要求教師提出的問題必須抓住三大關鍵，即聚焦基本問題，厘清問題層次，構建具有內在聯(lián)系的問題鏈。［1］這對于解決語文教學“滿堂問”的現狀而言具有重要意義，但是在面對文本內容、主旨不十分集中的散文篇目時，語文教師應如何轉化該理論？散文教學中提出的問題有何獨特之處，又應注意哪些要點？為解決以上問題，本文以統(tǒng)編初中語文教材八年級上冊第四單元《昆明的雨》一文為例，探討中學散文教學中如何運用“焦點閱讀”教學法進行問題設計。

一、把握文本特點，聚焦基本問題

將“焦點閱讀”教學法應用到問題設計上，需要先確定一堂課中的基本問題。這是因為，基本問題是整篇課文教學思考的基點，能為教學定向［1］。有了明確的方向，問題的設計與教學實施便能在其指引下有序地進行，從而有效解決“滿堂問”的雜亂之弊。

（一）文本特點立足于“這一篇”

作為具有方向性的基本問題，它要求教師能正確把握文本的基本特點，由此進行文本細讀。但是散文的文本解讀向來是語文教學界甚至文學研究界的難題，教師在解讀具體的散文篇目時不一定有現成的散文理論資源可資借鑒，因而其文本解讀可能流于表面，或是先入為主地將諸如“表真情實感”“形散神不散”等理論套用到所有散文中，忽視了文本的特殊性。由于文學文本解讀追求對審美的感染力和文本的特殊性、唯一性、不可重復性的闡釋［2］，因而閱讀教學應當建立學生與“這一篇”課文的鏈接。這就要求教師在確定基本問題前先對文本進行深入解讀，挖掘其藝術特點，立足“這一篇”進行問題設計，避免理論先行。

由于單元導語提到“寫景抒情”和“自然景象”等關鍵詞，許多教師在解讀《昆明的雨》時往往將其定位為寫景抒情散文。但如果拋開單元導語細讀文本就會發(fā)現，“寫景抒情”這樣的概括并不完全符合該文特點。首先，該文并不以寫景為主，除了昆明人家的門頭上、若園巷二號院子里的大緬桂、小酒店里的大木香花，篇幅更多的是昆明的菌子怎么吃、苗族女孩賣楊梅、緬桂花的稱呼等雜談。從寫作立意來看，雖然在講述中對于一些場景有所描寫，但實際的出發(fā)點是談論作者在昆明的所見與趣事。至于如“草木的枝葉里的水分都到了飽和狀態(tài)，顯示出過分的、近于夸張的旺盛”等描寫，在文本語境中不過是對昆明雨季特點的片段舉隅，是印象式的整體狀態(tài)描寫而非具體、細致的寫景。其次，“抒情”的說法更是籠統(tǒng)?！吧⑽耐姼枰粯?，是一種富于主觀抒情性的文學樣式，它對感情的要求更為濃郁、更為強烈?！保?］可見抒情是散文的普遍特性，散文體裁的一大特征就是表達作家個體化的生活片段與情思，這決定了散文必然帶有作者強烈的主觀情感傾向。如果僅以抒情為該文特色進行教學，顯然并不全面，也未能突出該文真實特點。至于單元導語提到的寫人記事、托物言志、闡發(fā)哲理、寫景抒情等對散文類型的闡述，只是對散文主要類型的簡單提及，教師并不需要主動一一套入單元內的課文中，影響自己對具體文本的解讀。

只要認真閱讀品味便可知曉，《昆明的雨》一文是汪曾祺對他在雨季昆明生活的回憶，文章信筆所至，不加修飾地選取了自己在昆明生活的幾個印象較為深刻的片段，以平淡的語言透露出對昆明生活濃厚的懷念。由于這些懷念并不夾雜絲毫悲嘆、惋惜之情，說明作者主要想表現的就是對平凡的日常生活的熱愛?；谝陨戏治觯覀兛梢源_定，《昆明的雨》的文本特點應體現在兩個方面：一是語言層面上作者以平淡自然卻又飽含詩意的語言進行表達，二是思想情感層面表現對昆明生活的想念和對日常生活的熱愛。由于該文濃烈的情感滲透在簡潔平淡的描述昆明生活的語言下，二者合為一體不可分割，這一特性是展開該文教學過程、設計基本問題的出發(fā)點。

（二）關注文本與學生的“交集”

倪文錦教授提出：“基本問題是文本表達主要內容與學生認知主要障礙的‘交集”［1］。教學的根本目標是促進學生的發(fā)展，學生在教學過程中始終處于主體地位，基本問題作為整個課程的焦點問題必然要結合學生的實際情況與閱讀水平來設計。從讀者中心闡釋論來看，每一個讀者都有獨特的個人經歷、知識水平、閱讀經驗等，這決定了不同讀者在面對同一篇文學作品時會有不同的情感體驗。伽達默爾提出的“視域融合”理論認為，文學文本的閱讀是作者所創(chuàng)造的文本意義世界與閱讀者的個性世界在溝通、交流、對話過程中視野融合的過程，即“在任何情況下，每一個對藝術作品具有經驗的人無疑都把這種經驗整個地納入到他自身中，也就是說，納入到他的整個自我理解中，只有在這種自我理解中，這種經驗才對他有某種意義”［4］。因此閱讀教學必須重視學生與文本交互的過程，即學生在面對一篇新的文本時有什么閱讀感受，遇到了什么困難，以及閱讀后需要實現什么個體性的目標。從學生的閱讀實際出發(fā)，立足于學生與文本“交集”時的真問題，才能恰當地聚焦基本問題，尊重并促進學生的個性發(fā)展，提升閱讀體驗的有效性。

對于中學生來說，散文他們并不陌生，也能夠在閱讀時體會到散文中蘊含的情感趣味。他們普遍存在的問題有兩個：一是缺乏散文閱讀的程序性知識，二是理解文本時容易將散文描述的對象客觀化。這兩個問題的產生既可能是學生本身存在的，也可能受教師錯誤引導的影響。散文教學在實質上有兩個相統(tǒng)一的教學目標：一是體認作者在散文中所傳達的獨特經驗，進而豐厚自己的人生經驗；二是通過學習散文，提升自己閱讀散文的知識與能力，即提升自己的語文經驗［5］。而這兩個教學目標正與學生普遍存在的兩個閱讀問題相對應。具體到《昆明的雨》的閱讀中，學生往往將文中描述的昆明的雨季誤認為是客觀事實的描寫，但實際上它是經過汪曾祺的心靈過濾、選擇、加工之后的雨季，讀者讀到的其實是汪曾祺心中的昆明的雨季。此外，學生在閱讀后對課文整體形成一種閱讀感受，但并不懂得主動從文本細微的語言表達中細細品味其意蘊，使得散文語言的美在閱讀中流失，作者獨特的語言韻味未能得到發(fā)現與咀嚼。因此在教學散文時，教師還要教給學生一定的散文閱讀程序性知識，并將對平淡自然的語言的品讀作為基本問題設計的基礎。

（三）扎根文本的基本理解

中學語文教材中編選了大量經典的文學名篇，而經典作品是永遠闡釋不盡的，學者可以從新的視角，借用新的理念，基于新的需求對經典作品進行深入的研究。但對中學生而言，他們的知識水平、生活經驗與專研文學作品的學者并不相同，學生個體之間也有差異，這決定了每個學生對文本的理解程度并不相同。有的學生能夠推陳出新，對文本提出新的解釋，但也有學生，而且是絕大多數學生無法在教學前對文本提出自己的見解。因此語文課程標準具體規(guī)定了每個學段教學的基本任務和要求，教材中也對每篇課文給出一定的教學目標。教師在設計基本問題時需要根據課程標準、教材的要求確定本學段大多數學生閱讀課文后應該達到的基本理解程度，使設計的基本問題與學生整體的認知水平相適應。教材在《昆明的雨》課文后的“閱讀提示”中提到課文中貫串著一條情感線索——對昆明生活的喜愛和想念。還提到了汪曾祺想把生活中真實、美好的東西，以及人的美與詩意告訴人們，使人們的心靈得到滋潤，增強對生活的信心、信念。這說明，教材編寫者希望通過“閱讀提示”提醒學生，要從這兩點去解析《昆明的雨》，同時這兩點也符合前文對該文文本特點的分析，由此可以確定這兩點就是基本問題設計的重要出發(fā)點。

扎根于對文本的基本理解，結合倪文錦教授的理論論述，以及教材中的提示，可以設計《昆明的雨》的教學的中心是“從平淡自然的語言中品味出汪曾祺對昆明生活的想念以及他熱愛生活的美好心靈”，進一步推出該文的基本問題為“從哪些語言表達中讀出汪曾祺怎樣的感情”。圍繞這一基本問題設計其他問題，才能讓學生明確學習方向，真正明白閱讀本文最重要、最基本、最中心的學習任務與收獲應該是什么。

二、重整聚焦過程，厘清問題層次

根據倪文錦教授的“焦點閱讀”教學法，基本問題確定后列出的一系列問題要厘清問題層次，“就是對問題進行分類，即通過對諸多問題的比較、分析和綜合等，把問題按不同層次分類”［1］?；締栴}的確定為其他問題的設計定下基調，教師要將其他問題按照類型、層次進行分類，此時分類的標準成為新問題。倪文錦教授認為，要“以文本結構為依據，有層次地組織問題，形成問題結構”［1］，這也是問題分層的基本原則。實踐中，由于每篇文本的結構并不相同，因此教師要根據具體文本的情況對問題進行分層組織。但其實教師確定一堂課基本問題的過程便隱含了一定的層次性，因為教師，包括學生，他們作為讀者在面對同一個文本時，其閱讀起點和深入文本的過程，乃至觸及文本中心的方式，在閱讀心理和思維過程上是大體相似的。只是教師由于具備更多的理論知識，具有更豐富的閱讀經驗，因而能夠更快速、準確、全面地抓住重點，從而確定文本特點和基本問題。這也是為什么要由教師以基本問題引導學生在一系列問題下逐步接近文本核心，理解文本特點。根據現代認知心理學理論，任何新知識的學習都必須以原有認知結構為基礎，意義學習就發(fā)生于新知識與認知結構中已有知識相互作用的過程中。因此從學生閱讀心理來看，他們可以通過已有的知識結構對文本進行由淺入深的理解，可以從最基本的語言信息的提取發(fā)展為對深層情感邏輯的把握，這個閱讀過程就是一個具有層次的認知過程。

雖然學生的知識結構與閱讀心理具有邏輯性，但這是自動化、潛在性的，并不意味著他們面對新的文本時能有一套正確、有效、可實際操作的思維程序，反而有可能在閱讀新文本時走彎路或是對文本進行錯誤理解。這就要求教師以更明晰、更富邏輯的問題鏈將學生潛在的思路具體化，幫助學生建立正確有效且可以操作的閱讀路徑。因此從教師的角度來看，正式教學前教師認真細讀文本并進行分析的過程就是梳理閱讀的思維層次并將之具體化的過程。教師作為指導者，要站在學生閱讀的角度上，將自己的聚焦過程重整，以問題化方式對思維過程進行層次劃分，逐步引導學生進入文本的縱深處。

（一）閱讀起點層——對“雨季”的描寫

《昆明的雨》的標題明確了文本的核心，即“雨”，可見題目就是這一文本的起點。閱讀該文，學生的初步印象可能是“作者對昆明的雨的喜愛”，但閱讀終點，即基本問題應該是“對昆明生活的想念和對日常生活的熱愛”。從起點到終點的過程中存在著一系列思維層次，需要學生逐層深入。

作為閱讀的起點，文中昆明的雨是什么樣的？通常而言，作家寫雨多表達下雨給自己的心理體驗，或是對雨天發(fā)生的事、遇到的人所產生的感悟，但該文寫的是雨季。居住在東部或北方地區(qū)的人只知道雨是自然現象，下雨、晴天、陰天總是交替著進行，不能理解雨季是怎樣的概念。作者汪曾祺曾經也“不知道有所謂雨季”。昆明的雨季顯然不同于他在北京生活時感受到的雨天，這是他特別強調的。“‘雨季，是到昆明以后才有了具體感受的”一句在表達上極具特點，是文中要反復品味的重點語句。句中“雨季”二字在句子結構中被提前作為主語，并特意添加了雙引號，呈現出口語的表達特點，強調了昆明的雨與北方的下雨天有所區(qū)別，不是一兩天，而是一個時間段?！独ッ鞯挠辍肪褪峭粼髟谶@樣一個時間段內感受到的昆明的生活情趣，因此文中正面寫雨的筆墨很少，重點寫了雨季的菌子、楊梅、緬桂花以及其他相關的生活片段。與其說作者寫的是“昆明的雨”，不如說寫的是“昆明的雨季生活”。由此可以確定，解讀該文的第一個層次的問題應該是“為什么該文的標題為‘昆明的雨而寫的是昆明的雨季生活”。教學時要讓學生重點體會雨和雨季的不同，不但要在生活體驗的不同上嘗試多加體會，還要將這些體會落實到文本中具體的語詞上。

（二）閱讀重點層——對昆明生活的想念

《昆明的雨》的主體部分當然是汪曾祺記憶中昆明的雨季生活，但細讀文本可以發(fā)現，文中并不只寫了昆明的雨季，或者說汪曾祺并沒有嚴格區(qū)分雨季與非雨季，也沒有表現出在多個季節(jié)中對雨季的偏愛。這一點從文本開篇便有所體現。文本開頭寫了那幅他自己眼中體現昆明特點的畫，從其題字中可以提取出一些關鍵詞，如昆明人家、辟邪、尚能、雨季、鮮腴等。每個在昆明生活過的人對昆明都有不同的感受和理解，而汪曾祺對昆明的理解就如那幅畫，也如題字中的那些關鍵詞。詞中透露出他對人情、習俗、愿景、生活氛圍、生活滋味的集中關注，夾雜著昆明生活記憶的碎片。總的來說，這幅畫的內容，包括題字，指向的是在昆明體會到的具有美好人情味的生活。文中提到的非雨季獨有的事物，如仙人掌，還有代表雨季的菌子、楊梅，都是汪曾祺昆明生活記憶的一部分。假如雨季這樣一個給人們帶來諸多不便的時節(jié)仍然具有濃郁的詩意，那么非雨季的生活也可想而知。另外，從文學審美趣味來說，汪曾祺的文學素養(yǎng)也決定了他要用雨季這一特殊時期才能更好地書寫生活的詩意，使文中的生活細節(jié)蘊涵古典趣味。

通過以上分析可知，解讀該文第二個層次的問題應該聚焦于“《昆明的雨》寫的不僅僅是雨季”?！坝昙尽币辉~可以理解為昆明生活的另一種說法，昆明的雨季其實就是昆明的生活。要提升學生對文本的理解層次，就要讓學生抓住“雨季”和“昆明的生活”之間的聯(lián)系，明了作者對昆明生活的懷念并不局限于雨季這一特定的季節(jié)。

（三）閱讀終點層——熱愛生活的心靈

《昆明的雨》是汪曾祺在1984年時回憶昆明的生活寫成的，具有回憶性散文的因素，但文中回憶和現實之間的界限并不明顯。文本中的敘述并沒有如一般回憶性散文那樣將現在的“我”和當時的“我”絕對分開，而是把對過去的回憶和當下的評論自然融合，場景過渡自然。這不僅僅是作者語言風格自然平淡造成的敘述效果，更重要的原因是行文上并不需要明確區(qū)分出兩個“我”。因為無論是現實還是回憶，作者對昆明的態(tài)度是一以貫之的，不會因為時間上過去了四十年，或是空間上距離遙遠就會有所改變。該文既表達了對昆明生活的想念，也闡明了對日常生活的熱愛，每一天、每一刻都是廣闊的生活體驗。正因為有著一顆熱愛生活的心靈，汪曾祺才會在平淡的生活中發(fā)現詩意，懂得用平淡的語言創(chuàng)造詩意、分享詩意?？梢娊庾x文本第三個層次的問題應該抓住文本的回憶性特點，體味作者對曾經與當下，在不同時間、不同地點仍抱有相同情感的生活態(tài)度，感受作者熱愛每一天日常生活的心靈。

教師通過梳理與重整自己解讀文本的過程，便能歸納出一個具體的文本在不同層次應當聚焦于哪些關鍵內容，以此設計分層問題，引導學生由淺入深地體會作家的心靈深處。在梳理不同的提問層次時，必然包括品味關鍵語句的部分，這部分應該作為更為細致的具體問題得到提出，因為這是學生品味散文的關鍵方法，也是教學一個以抒情為主要目標的體裁時不可去除的途徑。

三、品讀關鍵語詞，構建問題鏈

“焦點閱讀”教學法重視將基本問題分解為多個層次的問題，再分別落實為一個個具體的問題。具體的問題在設計上圍繞基本問題展開，而問題與問題之間也注重相互貫通，既包括不同層次具體問題之間的橫向聯(lián)系，也包括同一層次內部具體問題之間的前后邏輯。這就是倪文錦教授所說的要“引導學生把每個層次的問題，按照一定的順序，構成具有一定內在聯(lián)系的問題鏈”，并且“這樣的問題鏈其實就是邏輯鏈，問題和問題之間要有邏輯性”［1］。

散文教學的基本邏輯就是從品味文本語言入手，于語言體會作者獨特的情思。因此每個具體問題的設計要以語言為中心。比如講述初讀文本的感受，從語言學角度分析文本特點，對比不同的表達方式等，問題的設計都要落實到語言上，并且形成具有邏輯性的問題鏈?！独ッ鞯挠辍分校齻€層次各有側重點，以第二個層次為例，這一層次的關鍵是明了昆明的雨季就是對昆明生活的整體印象，那么教師可以設計如下的問題鏈。

1.請用文中的詞語回答，汪曾祺感受到的昆明的雨季是怎樣的？

2.請你仔細閱讀并分類，文中寫了昆明雨季的哪些方面？

3.雨季的菌子給作者什么感覺？你從哪些地方讀出來的？文中賣楊梅的苗族女子、雨季的緬桂花、雨天酒館小酌的部分作者都寫得都極具詩意，你讀出來了嗎？哪里體現了詩意？

4.汪曾祺是不是只想念昆明的雨季，不想念其他季節(jié)？從哪些地方可以讀出他在不同季節(jié)對昆明都抱有想念？

第二層次的問題從詞語開始提問，整個問題鏈的問題由概括到具體，由信息的直接查找、提取到對文本語句、情感的考查。問題鏈從第三環(huán)開始聚焦具體的語句描寫，直到第四環(huán)引導學生從雨季的描寫聯(lián)系到作者對昆明生活的感受，由淺入深地依照一個邏輯線索逐步使其理解“雨季”與“昆明的生活”的對等關系。學生沿著“字詞—短語句子—意象、語氣的運用”的路徑逐層答題，不但在文字層面把握汪曾祺筆下昆明雨季的特點，也深入體會了文中蘊含的作者對昆明生活的深深想念。這樣的問題鏈就能很好地圍繞一個焦點，以基礎問題為導向，分層次、有邏輯通過問題鏈完成問題式教學。

由此可見，“焦點閱讀”教學法在理論上解決了中學語文問題式教學中存在的“滿堂問”的現象。但在應用于教學實踐進行問題設計時，還是十分考驗教師的文本解讀思路與文學素養(yǎng)。特別是面對散文這一類特殊文體時，教學內容的多樣性與問題設計的復雜性兩個困難并存，更需要教師在理論的指導下設計教學問題，實現理論普遍性與實踐特殊性的統(tǒng)一。因此，基本問題必須立足于“這一篇”散文的文本特點，尊重授課班級“這一群”學生與文本的交流情況，扎根于教材的要求進行設計。只有建立在這一基礎上才能重整教學內容，構建出具有層次、邏輯緊密的問題系統(tǒng)，確保學習目標的有效達成。

參考文獻：

［1］倪文錦. “焦點閱讀”初探［J］. 語文建設，2018（5）：20-25.

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