何萬(wàn)祥

摘 要：隨著高考改革的深入，歷史課程教學(xué)的角色、理念、要求、目標(biāo)等都發(fā)生了變化。新高考背景下，高中歷史大單元教學(xué)模式有利于促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，充分發(fā)揮歷史課程綜合育人的價(jià)值。在高中歷史大單元的教學(xué)中應(yīng)把握綜合教學(xué)要素、提煉主題概念、師生角色換位等要點(diǎn)，重點(diǎn)關(guān)注創(chuàng)設(shè)項(xiàng)目、構(gòu)建驅(qū)動(dòng)、充分準(zhǔn)備、資源整合、主體探究、優(yōu)化評(píng)價(jià)等。

關(guān)鍵詞：新高考；核心素養(yǎng)；高中歷史；大單元教學(xué)

近年來(lái)，高考在科目結(jié)構(gòu)、考核內(nèi)容及指標(biāo)等方面都發(fā)生了巨大變化。歷史課程教學(xué)的角色、理念、要求、目標(biāo)等也基于新高考進(jìn)行調(diào)整。為滿足學(xué)生成長(zhǎng)、核心素養(yǎng)提升及充分發(fā)揮歷史課程綜合育人價(jià)值的需要，高中歷史應(yīng)實(shí)施大單元教學(xué)模式。文章從教學(xué)策略與實(shí)踐角度，就新高考背景下高中歷史大單元教學(xué)進(jìn)行探討。

一、新高考與大單元教學(xué)分析

（一）歷史課程承擔(dān)發(fā)展導(dǎo)向作用

當(dāng)前，很多省份高考采用“3+1+2”模式。其中，物理和歷史課程對(duì)應(yīng)選科中的“1”，學(xué)生選科必須是物理和歷史兩個(gè)課程二選一。這不僅意味著歷史課程的地位更加重要，更意味著歷史課程對(duì)學(xué)生未來(lái)成長(zhǎng)及其他學(xué)科具有了導(dǎo)向作用。選物理學(xué)科，將來(lái)是向理學(xué)方向發(fā)展，而選歷史學(xué)科，將來(lái)是向人文方向發(fā)展。歷史對(duì)其他學(xué)科承擔(dān)起了統(tǒng)合和導(dǎo)向作用[1]。

（二）核心素養(yǎng)成為考核要項(xiàng)

新高考增加了“綜合素養(yǎng)評(píng)價(jià)”項(xiàng)，高考試題中也增加了考查唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋和家國(guó)情懷等素養(yǎng)的比例。此外，新課程標(biāo)準(zhǔn)也明確“學(xué)科核心素養(yǎng)”是歷史課程的目標(biāo)任務(wù)。這樣，教師必須將知識(shí)目標(biāo)轉(zhuǎn)向素養(yǎng)目標(biāo)。

（三）歷史大單元教學(xué)的含義、原因及意義

1.含義

大單元教學(xué)與教材中的單元不是一個(gè)概念。大單元教學(xué)是指教學(xué)的結(jié)構(gòu)化，在大概念統(tǒng)領(lǐng)下，統(tǒng)合了內(nèi)容、目標(biāo)、步驟、方法、資源等要素，變傳統(tǒng)的課時(shí)推進(jìn)教學(xué)為整體學(xué)習(xí)。

2.原因

歷史課程具有整合其他學(xué)科學(xué)習(xí)重心的導(dǎo)向作用，且歷史本來(lái)就是涉及社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化、政治等內(nèi)容的綜合性課程。要想學(xué)好歷史，就需要跳出歷史，整合學(xué)科。比如，教材中提及“唐朝時(shí)，江南農(nóng)民在長(zhǎng)期生產(chǎn)中將耕犁改進(jìn)為一種輕便的短曲轅犁”，學(xué)生就需要去了解農(nóng)業(yè)勞作、犁的構(gòu)造等知識(shí)，才能理解這個(gè)歷史事件的進(jìn)步意義。另外，歷史課程核心素養(yǎng)有五個(gè)維度，這些維度目標(biāo)是相互關(guān)聯(lián)、相互支撐、互為因果的。學(xué)生核心素養(yǎng)必須均衡、全面發(fā)展，而不是分項(xiàng)培養(yǎng)。如果學(xué)生沒(méi)有史料實(shí)證意識(shí)和能力，以《三國(guó)演義》為史料對(duì)三國(guó)進(jìn)行歷史解釋，就會(huì)得到錯(cuò)誤的歷史判斷。所以，需要在教學(xué)中將核心素養(yǎng)整合起來(lái)。而大單元教學(xué)，是實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科整合和素養(yǎng)整合的必然路徑[2]。

3.意義

歷史課程實(shí)施大單元教學(xué)，其意義主要有兩點(diǎn)：一是可以使學(xué)生更有質(zhì)量、有深度地認(rèn)知、理解、把握歷史信息；二是可以保證學(xué)生歷史核心素養(yǎng)綜合、全面、均衡地發(fā)展。比如，學(xué)習(xí)“石器時(shí)代的古人類和文化遺存”時(shí)，教師帶領(lǐng)學(xué)生將世界其他區(qū)域古人類史料、石器時(shí)代考古發(fā)現(xiàn)過(guò)程及年代鑒定方法、農(nóng)業(yè)畜牧及陶器制造工藝等內(nèi)容整合進(jìn)來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比、分析、探討，使之更深刻理解、認(rèn)同中國(guó)是人類文明的發(fā)源地之一，同時(shí)綜合發(fā)展唯物史觀、史料實(shí)證意識(shí)、家國(guó)情懷等素養(yǎng)。

二、大單元教學(xué)實(shí)踐策略及實(shí)踐

（一）基于內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)主題項(xiàng)目情境

大單元教學(xué)不是簡(jiǎn)單地將教材學(xué)習(xí)內(nèi)容串聯(lián)在一起，而是用一個(gè)主題將所有教學(xué)要素統(tǒng)合起來(lái)。

提煉統(tǒng)領(lǐng)單元所有教學(xué)要素的主題，一般應(yīng)從內(nèi)容上著手。目標(biāo)、理念等要素比較抽象，不太容易著力。而且，從目標(biāo)、理念等角度提煉大概念，常會(huì)出現(xiàn)概念太宏觀、脫離單元內(nèi)容的問(wèn)題。以“培養(yǎng)學(xué)生家國(guó)情懷”為大概念，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，很多歷史材料都可以達(dá)到目標(biāo)，如“中華文明的起源”“南北朝時(shí)期民族交融”“改革開放”等。這樣，單元學(xué)習(xí)材料就會(huì)變得過(guò)于龐雜，需要整個(gè)打亂教材。

所以，最合理的大概念提煉路徑是基于單元內(nèi)容。比如，《從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立與鞏固》一章，學(xué)習(xí)由中華文明的起源到兩漢，可確立大概念是“中國(guó)、中華文明多民族統(tǒng)一架構(gòu)的初步形成和穩(wěn)定”。

但是，這個(gè)大概念往往是比較學(xué)術(shù)化、抽象化的，教師能理解，但學(xué)生可能把握不了。這樣，因?yàn)閱卧w教學(xué)是以學(xué)生為主體的，學(xué)生不能把握整體，單元學(xué)習(xí)就仍然是松散無(wú)序的。

因而，教師還需要把大概念轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠理解、把握的主題情境或者是項(xiàng)目任務(wù)，將統(tǒng)領(lǐng)單元的大概念具象化、情境化?；诖蟾拍睿處煂⑸鲜鰡卧黝}轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠理解把握的項(xiàng)目情境，“舉世公認(rèn)，我國(guó)是人類和人類文明的發(fā)源地之一，是一個(gè)歷史悠久、傳承有序，擁有獨(dú)立文化、多民族和諧統(tǒng)一的國(guó)家。那么，你知道我國(guó)是怎樣由星星點(diǎn)點(diǎn)的人類文明起點(diǎn)逐漸整合為一個(gè)文明整體并穩(wěn)定下來(lái)的嗎？”用這個(gè)主題項(xiàng)目情境，將單元?dú)v史知識(shí)、核心素養(yǎng)目標(biāo)以及方式、步驟、資源等教學(xué)要素融合為一體[3]。

再如，《三國(guó)兩晉南北朝的民族交融與隋唐統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的發(fā)展》一章，單元大概念提煉為“了解三國(guó)兩晉南北朝政權(quán)更迭的歷史脈絡(luò)、通過(guò)隋唐王朝的鼎盛局面等歷史信息認(rèn)識(shí)這一時(shí)期制度演進(jìn)、民族交融、區(qū)域開發(fā)和思想文化發(fā)展等歷史成就”。教師可基于此創(chuàng)設(shè)項(xiàng)目情境：“先秦兩漢完成了統(tǒng)一多民族封建國(guó)家建立和初步鞏固后，在三國(guó)、兩晉、南北朝時(shí)期，這種多民族統(tǒng)一局面以及經(jīng)濟(jì)、政治、文化、科技等方面都得到了快速演進(jìn)和發(fā)展，那么，這種局面是如何推進(jìn)的？這個(gè)時(shí)期取得了哪些意義深遠(yuǎn)的歷史成就？”通過(guò)情境，使學(xué)生圍繞“統(tǒng)一、發(fā)展、多民族、成就”幾個(gè)關(guān)鍵詞展開探究性學(xué)習(xí)。

（二）多種方式為學(xué)生構(gòu)建驅(qū)動(dòng)力

與傳統(tǒng)教師推進(jìn)、主導(dǎo)和管理教學(xué)相比，大單元教學(xué)產(chǎn)生了一個(gè)新的條件性需求：學(xué)生參與學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師用布置任務(wù)、監(jiān)督、獎(jiǎng)懲等手段驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)。但在高度自主狀態(tài)下，這些手段都會(huì)失效——因?yàn)榻處熓菬o(wú)法對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、思維活動(dòng)進(jìn)行有效監(jiān)督的。學(xué)生是否進(jìn)行了思考，教師從表象上看不出來(lái)，學(xué)生某種素養(yǎng)是否得到生成發(fā)展，無(wú)法進(jìn)行量化。所以，組織大單元教學(xué)，必須為學(xué)生構(gòu)建內(nèi)源性的驅(qū)動(dòng)。

構(gòu)建驅(qū)動(dòng)的方式有很多，如問(wèn)題法、比賽法、展示法等。比如，在學(xué)習(xí)“南北朝的民族交融”相關(guān)內(nèi)容時(shí)，教師提出問(wèn)題，“民族、宗教間存在著風(fēng)俗、文化、信仰等多方面的沖突，民族交融的難度非常大，很多時(shí)候，兩個(gè)民族之間是水火不容的——從古到今，歷來(lái)如此。當(dāng)下世界上發(fā)生的一些局部戰(zhàn)爭(zhēng)，就是基于民族或宗教間不可調(diào)和的矛盾。但是，我國(guó)卻不同，我國(guó)可以實(shí)現(xiàn)幾十個(gè)民族、多個(gè)宗教的和諧共存。在南北朝時(shí)期，集中出現(xiàn)了北方游牧民族內(nèi)遷和中原居民南遷，當(dāng)時(shí)的統(tǒng)治者是如何實(shí)現(xiàn)民族融合的？”通過(guò)問(wèn)題激發(fā)學(xué)生的好奇心、探究欲，形成驅(qū)動(dòng)。

（三）課前預(yù)習(xí)及充分的準(zhǔn)備工作

傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中，部分教師安排學(xué)生課前預(yù)習(xí)，但通常也不會(huì)對(duì)學(xué)生預(yù)習(xí)情況進(jìn)行管理，學(xué)生是否預(yù)習(xí)，全憑自覺(jué)。預(yù)習(xí)當(dāng)然好，不預(yù)習(xí)，對(duì)教學(xué)也沒(méi)有太大影響。但大單元整體教學(xué)，在課堂上師生要進(jìn)行大量的討論、探究、辨析、評(píng)價(jià)等活動(dòng)，學(xué)生在課前沒(méi)有做好準(zhǔn)備，就無(wú)法參與。比如，學(xué)習(xí)“中華文明的起源與早期國(guó)家”相關(guān)內(nèi)容時(shí)，教師在課堂上組織學(xué)生歸納和討論，“中國(guó)早期人類分布有哪些特點(diǎn)？”學(xué)生對(duì)“北京人、山頂洞人、藍(lán)田人、元謀人”等早期人類文明缺少系統(tǒng)、細(xì)節(jié)上的了解，而教材給出的信息又很簡(jiǎn)單，這種情況下，學(xué)生肯定無(wú)法進(jìn)行有效的探究和分析。而課堂上，教師先讓學(xué)生去了解這些早期文明，既缺少條件，又會(huì)消耗太多時(shí)間。

因而，預(yù)習(xí)是大單元教學(xué)實(shí)踐的必要環(huán)節(jié)和步驟。預(yù)習(xí)不僅是讓學(xué)生預(yù)先閱讀課本，而是基于探究、辯論等學(xué)習(xí)活動(dòng)的需要進(jìn)行跨學(xué)科的、拓展性的探究學(xué)習(xí)，對(duì)相關(guān)歷史及相關(guān)知識(shí)有較系統(tǒng)的認(rèn)知和把握，為課堂學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。比如，針對(duì)“中華文明的起源”相關(guān)內(nèi)容，教師安排學(xué)生在課前完成幾項(xiàng)先學(xué)任務(wù)：中華早期文明有哪些代表性遺址？了解這些文明點(diǎn)的主要特征和文明水平；請(qǐng)給這些文明點(diǎn)進(jìn)行時(shí)間排序。以黃河流域、長(zhǎng)江流域?yàn)榉謪^(qū)，對(duì)這些文明源點(diǎn)進(jìn)行區(qū)域劃分——初步從時(shí)序和區(qū)域兩個(gè)角度歸納這些文明點(diǎn)的差異和共性。這樣，學(xué)生在課前對(duì)探討的內(nèi)容有了充足的認(rèn)知和思維準(zhǔn)備，為其課堂探究奠定了基礎(chǔ)。

（四）資源拓展跨學(xué)科鏈接式學(xué)習(xí)

大單元教學(xué)的“大”，還意味著學(xué)習(xí)內(nèi)容廣、博、多。在前面探討課前準(zhǔn)備時(shí)，學(xué)生要進(jìn)行有效的探究，必須有充足的材料作為支撐。但教材所提供的材料不足以滿足學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)的需要，而拓展的方向則根據(jù)具體歷史信息內(nèi)容及素養(yǎng)培養(yǎng)需要而定。一方面是要充實(shí)教材中單薄、簡(jiǎn)約的內(nèi)容，另一方面是根據(jù)認(rèn)知需要進(jìn)行跨學(xué)科拓展學(xué)習(xí)。比如，在“中華文明的起源”相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，教材提到“仰韶文化時(shí)期，它的典型器物是彩繪陶器，以粟為主要栽培作物……大汶口文化……河姆渡文化的居民種植水稻”，后面還提到了龍山文化的“蛋殼陶”，但教材并沒(méi)有展開講述仰韶文化、大汶口文化、龍山文化、河姆渡文化等早期文明的具體歷史文化特征和內(nèi)容，這些簡(jiǎn)單的材料不足以使學(xué)生認(rèn)同這些早期文明的歷史價(jià)值并產(chǎn)生民族文化自豪感。因而，教師安排學(xué)生一方面通過(guò)網(wǎng)絡(luò)搜集這些早期文化遺址的更詳細(xì)信息進(jìn)行學(xué)習(xí)，另一方面是研究制陶、農(nóng)業(yè)栽培、“五谷”、美術(shù)造型審美等方面的內(nèi)容，進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)。這樣，才能保證學(xué)生深度、系統(tǒng)地了解歷史，并對(duì)其文明程度、文化水平達(dá)到認(rèn)同[4]。

所以，要有效實(shí)施大單元教學(xué)，必須帶領(lǐng)學(xué)生跳出教材進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)，拓展學(xué)習(xí)材料和資源。實(shí)踐方法是基于教材內(nèi)容進(jìn)行鏈接式學(xué)習(xí)。比如，學(xué)習(xí)“諸侯紛爭(zhēng)”相關(guān)內(nèi)容時(shí)，針對(duì)教材中“春秋后期到戰(zhàn)國(guó)前期，一些諸侯國(guó)的卿大夫掌握了實(shí)權(quán)。晉國(guó)的韓、趙、魏三家大夫?qū)x國(guó)瓜分，齊國(guó)大夫田氏也取代原來(lái)的姜姓國(guó)君”一段表述，教師讓學(xué)生進(jìn)行探究：周的時(shí)候，諸侯國(guó)君的稱謂不一致，有的稱王、有的稱公，如齊宣王、秦穆公等，這些稱謂的依據(jù)和來(lái)源是什么？“田氏取代姜姓”，氏和姓是什么意思，區(qū)別是什么，現(xiàn)在的姓名中的姓，是姓還是氏？這樣通過(guò)鏈接拓展，既能使學(xué)生拓展文化知識(shí)，又為其探究春秋、戰(zhàn)國(guó)紛亂的局面及走向提供材料支持。

（五）優(yōu)化評(píng)價(jià)發(fā)揮導(dǎo)向與建構(gòu)性

要將教學(xué)的目標(biāo)切實(shí)指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展，單元教學(xué)中就必須有一個(gè)導(dǎo)向因素。有些教師認(rèn)為單元學(xué)習(xí)主題和探究式學(xué)習(xí)方法將教學(xué)目標(biāo)指向了核心素養(yǎng)，這是一種錯(cuò)誤判斷。單元主題、主體學(xué)習(xí)只是為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展搭建了結(jié)構(gòu)、平臺(tái)和路徑，真正起目標(biāo)導(dǎo)向作用的是教學(xué)評(píng)價(jià)。學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是結(jié)果驅(qū)動(dòng)的。也就是說(shuō)，教學(xué)評(píng)價(jià)評(píng)什么、怎么評(píng)，學(xué)生就會(huì)學(xué)什么。傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)，主要就是試題、試卷、打分、排名，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)重心會(huì)是什么呢？顯然，他們肯定是在學(xué)習(xí)中想辦法掌握題型、解題方法以及記憶知識(shí)以取得好成績(jī)，不會(huì)去考慮家國(guó)情懷、史料實(shí)證、唯物史觀等品質(zhì)、能力的自我建構(gòu)[5]。

因而，要將大單元教學(xué)的目標(biāo)整合在核心素養(yǎng)教育目標(biāo)下，教學(xué)評(píng)價(jià)就需要進(jìn)行改革。第一，優(yōu)化評(píng)價(jià)主體。由教師單一主體變?yōu)閹熒嘣黧w，學(xué)生參與評(píng)價(jià)，以使評(píng)價(jià)發(fā)揮素養(yǎng)建構(gòu)作用。第二，優(yōu)化評(píng)價(jià)內(nèi)容和指標(biāo)。除了評(píng)價(jià)知識(shí)記憶，更應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程、態(tài)度、理念、能力、品質(zhì)等進(jìn)行評(píng)價(jià)。比如，“小明，你認(rèn)為小紅對(duì)西魏—北周統(tǒng)治者推動(dòng)民族交融策略的提煉、歸納是否合理、完整？她對(duì)民族交融歷史意義的評(píng)價(jià)是否正確？你有什么要補(bǔ)充或修正的建議？”通過(guò)這種生生互評(píng)方式，使評(píng)價(jià)具有促進(jìn)學(xué)生唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋和家國(guó)情懷等素養(yǎng)的養(yǎng)成。同時(shí)使學(xué)生關(guān)注自身歷史素養(yǎng)的自我建構(gòu)。

結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，高考改革給高中歷史教學(xué)在角色、理念、要求、目標(biāo)等方面帶來(lái)了系統(tǒng)性的變化。為滿足學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)階、核心素養(yǎng)提升以及充分發(fā)揮歷史課程綜合育人價(jià)值的需要，高中歷史教師應(yīng)開展大單元教學(xué)。

為了有效組織實(shí)施歷史大單元教學(xué)，具體操作上，可重點(diǎn)關(guān)注提煉主題項(xiàng)目、構(gòu)建學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)、充分課前準(zhǔn)備、重視資源整合及優(yōu)化教學(xué)評(píng)價(jià)等實(shí)踐策略。

參考文獻(xiàn)

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