湯曼良

摘 要：當(dāng)前勞動教育活動注重勞動實(shí)踐和勞動技能的培養(yǎng)與評價，但忽略勞動價值觀念、勞動態(tài)度和勞動情感等評價，因此可在CIPP評價模式的背景、輸入、過程、結(jié)果評價四個維度的視角下，構(gòu)建比較全面的勞動教育活動的評價指標(biāo)體系，量化評價結(jié)果，為提高勞動教育的實(shí)效性提供科學(xué)依據(jù)。

關(guān)鍵詞：CIPP；評價模式；勞動教育；評價體系

中圖分類號：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）03-0038-05

2020年3月，中共中央、國務(wù)院頒布的《關(guān)于全面加強(qiáng)新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》）提出，全國各地中小學(xué)要有計劃有組織地開展勞動教育活動，并逐漸形成一定經(jīng)驗(yàn)和模式?！兑庖姟分赋霎?dāng)前勞動的獨(dú)特育人價值在一定程度上被忽視，勞動教育正被淡化、弱化。因此要求全社會必須高度重視，采取有效措施切實(shí)加強(qiáng)勞動教育。筆者根據(jù)《意見》探索基于CIPP評價模式構(gòu)建勞動教育評價體系的具體方法，以期為勞動教育提供參考。

一、CIPP評價模式的內(nèi)涵

CIPP評價模式亦稱決策導(dǎo)向或改良導(dǎo)向評價模式，是20世紀(jì)70年代美國教育評價家斯塔弗爾比姆（Daniel L.Stufflebeam）倡導(dǎo)的一種課程評價模式，它由背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）和結(jié)果評價（Product Evaluation）構(gòu)成，簡稱CIPP評價模式。它從背景、輸入、過程、結(jié)果四個維度對評估對象進(jìn)行全面測量，從活動發(fā)起到活動結(jié)束對整個過程進(jìn)行持續(xù)的觀察和評估。它不局限于活動過程，因而評價數(shù)據(jù)更全面、系統(tǒng)、客觀，能有效衡量和判斷活動的價值、效率，從而給活動的策劃和執(zhí)行提供積極、全面的反饋。CIPP關(guān)注整個活動全過程全周期，因此可以靈活地在課程方案實(shí)施的前、中、后期中使用。既可以進(jìn)行某個單一維度的評價，又可以同時進(jìn)行多個維度的評價。它能較好地為決策提供參考依據(jù)，為決策服務(wù)。

二、基于CIPP評價模式構(gòu)建勞動教育評價體系的意義

（一）回歸勞動教育育人初心

勞動是人的本質(zhì)屬性之一，也是人類社會得以生產(chǎn)發(fā)展、繁衍生息的根本途徑。馬克思認(rèn)為，勞動是形成人的本質(zhì)的活動，對個人發(fā)展有著至關(guān)重要的決定性意義。“一粥一飯，當(dāng)思來之不易；半絲半縷，恒念物力維艱”。我國古代先賢認(rèn)為，讀書人應(yīng)該明白勞動的重要作用，并身體力行。勞動教育是教育本質(zhì)屬性的體現(xiàn)，既是育人的目的又是育人的內(nèi)容，應(yīng)該貫穿于教育的全過程。育人是勞動教育的價值核心，也是勞動教育活動體系建構(gòu)和實(shí)施的本質(zhì)要求。回歸勞動教育的育人初心，是提升勞動教育活動育人實(shí)效的內(nèi)在要求和必然趨勢。

2020年，教育部印發(fā)的《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）》明確提出，勞動教育作為一門必修課開設(shè)，旨在培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識勞動、熱愛勞動、尊重勞動等勞動價值觀念和實(shí)踐能力，提升學(xué)生勞動素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生綜合發(fā)展。但是長期以來由于勞動教育活動沒有得到足夠重視，許多學(xué)校對勞動教育理解不夠透徹，落實(shí)不夠到位，組織管理不夠健全，相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)師資等缺乏，評價缺失。雖然注重勞動實(shí)踐和勞動技能的培養(yǎng)，但卻忽略了勞動價值觀念、勞動態(tài)度和勞動情感的文化涵養(yǎng)。在勞動實(shí)踐中，學(xué)生常常會出現(xiàn)理解上的偏頗，流于表面，偏離勞動教育的根本，使得勞動教育外化于行，而難內(nèi)化于心。因此勞動教育活動組織亟需健全和完善。

（二）CIPP評價模式與勞動教育評價的適切性

勞動教育活動不同于學(xué)校其他主要課程教學(xué)，其評價的標(biāo)準(zhǔn)不是以分?jǐn)?shù)定優(yōu)劣，而是以勞動實(shí)踐活動的實(shí)施及其過程能否提升學(xué)生勞動素養(yǎng)，能否促進(jìn)學(xué)生綜合發(fā)展。勞動教育活動評價的內(nèi)容通常分為勞動價值觀、勞動習(xí)慣與品質(zhì)、勞動知識與能力三個維度。勞動價值觀的培養(yǎng)是為了塑造學(xué)生勤勞、創(chuàng)造、奉獻(xiàn)的人生態(tài)度和社會責(zé)任感；勞動習(xí)慣與品質(zhì)的培養(yǎng)是增強(qiáng)學(xué)生的勞動意識，加深學(xué)生對勞動價值和意義的理解，自覺參與勞動并樂于奉獻(xiàn)；勞動知識與能力讓學(xué)生掌握實(shí)用的勞動技能，培養(yǎng)解決問題的能力和創(chuàng)新思維。每一個維度都涉及學(xué)生多方面的要求，這也體現(xiàn)了勞動教育活動的綜合性和復(fù)雜性，同時對勞動教育活動的實(shí)施提出了挑戰(zhàn)，迫切需要一個適合的評價理論模式指導(dǎo)活動設(shè)計，檢測活動實(shí)施情況，反饋活動信息，促進(jìn)活動方案和實(shí)施不斷改進(jìn)和完善，提高勞動教育活動的實(shí)效性。CIPP評價模式的背景、輸入、過程、結(jié)果四個評價步驟的量表設(shè)計及其評價方式符合勞動活動評價要求，能夠分別對勞動活動的前期環(huán)境資源準(zhǔn)備、計劃方案設(shè)計、具體活動實(shí)施、活動后學(xué)生的體驗(yàn)收獲和表現(xiàn)進(jìn)行全面評價，因此以CIPP評價模式設(shè)計勞動教育活動具有鮮明的適切性。

三、基于CIPP評價模式的勞動教育評價指標(biāo)及其構(gòu)建

以勞動教育活動為例，活動的設(shè)計和規(guī)劃至今沒有出現(xiàn)成熟的系統(tǒng)理論和框架?！吨袊鴮W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》（教育部委托北京師范大學(xué)，聯(lián)合國內(nèi)高校近百位專家成立課題組歷時3年完成的研究成果，于2016年9月13日在北京發(fā)布。）中，對勞動教育方面的活動有專門的表述，分別從態(tài)度、能力、創(chuàng)新和意識四個方面做出了具體的要求。筆者結(jié)合核心素養(yǎng)中對勞動活動的要求，以及CIPP綜合評價模式的相關(guān)原則，設(shè)計勞動教育評價體系指標(biāo)。

首先，核心素養(yǎng)中對勞動活動的要求具體體現(xiàn)于實(shí)踐創(chuàng)新維度下的勞動意識部分。主要內(nèi)容分為四個方面，具體如下。第一，態(tài)度。尊重勞動，具有積極的勞動態(tài)度和良好的勞動習(xí)慣。第二，能力。具有動手操作能力，具備一定勞動技能。第三，創(chuàng)新。在勞動過程中具有改進(jìn)和創(chuàng)新勞動方式、提高勞動效率的意識。第四，意識。具有通過誠實(shí)合法勞動創(chuàng)造成功生活的意識和行動。因此，活動的設(shè)計必須考慮到這四個具體維度的內(nèi)容。其次，CIPP是從背景、輸入、過程、結(jié)果四個評估維度細(xì)分出各種視角和主張（指標(biāo)）。各種視角又可以延伸出若干具體的問題，由評估者通過獲得問題的解答來給出評價結(jié)論，再由評價結(jié)論量化為可計算的評分，最終統(tǒng)計并匯總為對目標(biāo)評價對象的總評分。因此，活動的設(shè)計也必須考慮CIPP評價模式的四個具體維度內(nèi)容。

（一）模塊一：背景

根據(jù)CIPP評價模式，模塊一的主要內(nèi)容集中在活動的背景信息方面，此部分主要涉及活動計劃目標(biāo)的合理性、充分性及活動參與對象的適配性。具體內(nèi)容見表1。

表1從CIPP評價模式的“背景”角度設(shè)計評價指標(biāo)，它主要涉及活動的背景信息，其關(guān)注點(diǎn)是評估活動計劃的目標(biāo)設(shè)計是否合理。比如，目標(biāo)背景部分的第1點(diǎn)，關(guān)注活動目標(biāo)的設(shè)置是否是盲目的，活動計劃的制定者是否因?yàn)樾枰瓿赡硞€特定的教學(xué)或活動的任務(wù)才設(shè)計的活動，而該教學(xué)目的可能并未完全考慮實(shí)際情況。又比如，第2點(diǎn)目標(biāo)設(shè)置的發(fā)起方向，主要檢查活動目標(biāo)是從抽象到具體產(chǎn)生的，比如來自上級單位的規(guī)定，還是由具體到抽象產(chǎn)生的，比如學(xué)生出于自身需要發(fā)起某些活動。

學(xué)生背景部分主要是為了讓活動計劃的設(shè)計者更全面地了解學(xué)生的具體背景和差異。比如，第5點(diǎn)評估是否需要前置門檻時，就是讓設(shè)計者反思活動的設(shè)計是否是在學(xué)生可以達(dá)到的目標(biāo)內(nèi)，即目標(biāo)達(dá)成的可能性?，F(xiàn)實(shí)情況是，這種疏忽在結(jié)果導(dǎo)向的活動設(shè)計中經(jīng)常出現(xiàn)。設(shè)計者往往制訂了過高的目標(biāo)，導(dǎo)致由于學(xué)生基本素質(zhì)沒有達(dá)到要求，活動在實(shí)施過程中的完成率低的情況發(fā)生。

社會背景部分和家庭背景部分主要是考慮學(xué)生所處的外部環(huán)境對活動開展的影響，如政策的導(dǎo)向、社群環(huán)境、場地限制等。例如，第9點(diǎn)局部社會環(huán)境的影響，就要考慮到學(xué)生進(jìn)行的勞動教育活動所需的勞動場景和勞動對象。如果勞動場景和勞動對象在學(xué)生實(shí)際生活的局部環(huán)境中很難找到，比如耕種類勞動，那么活動完成之后，學(xué)生由于無法找到勞動對象而很快失去學(xué)到的勞動技能。又例如，第10點(diǎn)學(xué)生所處的文化、宗教、民俗環(huán)境對活動的影響。在少數(shù)民族地區(qū)，這是一個非常重要且需要關(guān)注的因素。

需求背景部分，主要考慮作為受到活動影響的三方，在活動開展之前，對活動過程和結(jié)果的期望是什么。這種期望實(shí)際上對活動，比如勞動活動，是否達(dá)到核心素養(yǎng)預(yù)期要求產(chǎn)生非常大的影響。

（二）模塊二：輸入

根據(jù)CIPP評價模式，模塊二主要涉及活動的輸入，也就是各方面的準(zhǔn)備。評估的內(nèi)容主要是評價輸入內(nèi)容是否滿足計劃預(yù)期，是否適配活動開展。具體內(nèi)容見表2。

表2從CIPP評價模式的輸入視角設(shè)定的評價內(nèi)容，其關(guān)注的是評估活動計劃的輸入準(zhǔn)備是否充分。第一部分智力支持，主要是考慮活動的設(shè)計和準(zhǔn)備過程是否進(jìn)行充分的論證，以及是否可以獲得外部的指導(dǎo)和經(jīng)驗(yàn)共享。比如，第3點(diǎn)是否進(jìn)行足夠的討論，就是希望在活動設(shè)計階段避免因個人原因?qū)е禄顒釉O(shè)計缺陷。

在教材部分當(dāng)中的第4和第5點(diǎn)，是有關(guān)教材適配性的審查原則。在現(xiàn)代教育活動中，教育者應(yīng)力求教材的全面性、權(quán)威性和時效性。學(xué)生在進(jìn)行活動的過程中，習(xí)慣將教師的行為視作權(quán)威，因此設(shè)計者需要反復(fù)確認(rèn)教學(xué)活動內(nèi)容是否具有高置信度，同時還要保持內(nèi)容更新，力求將最新的內(nèi)容傳達(dá)給學(xué)生。

技術(shù)手段部分主要關(guān)注在執(zhí)行教學(xué)過程使用的技術(shù)手段及其適配性。比如，第7點(diǎn)檢查教育活動中是否充分利用了技術(shù)手段，第8點(diǎn)檢查已使用的技術(shù)手段是否存在更新，第9點(diǎn)則是進(jìn)一步考量是否有新的手段出現(xiàn)并可以在教學(xué)活動中應(yīng)用。當(dāng)前的教育活動中大量使用了技術(shù)手段，信息化成了教學(xué)過程中不可或缺的環(huán)節(jié)，因此不斷審視技術(shù)手段是否適配非常重要。

提升空間部分主要關(guān)注的是活動改善的可能性。第10點(diǎn)關(guān)注的是教學(xué)活動設(shè)計是否存在提升的可能性，第11點(diǎn)關(guān)注的是教學(xué)者自身的提升可能性。將教學(xué)者能力的提升納入課程設(shè)計一并考慮是必要的，這將教學(xué)者能力的提升和真實(shí)課程需求結(jié)合起來，讓教學(xué)者能力提升的目標(biāo)有依據(jù)，使課程質(zhì)量提升的針對性更強(qiáng)。

經(jīng)費(fèi)部分主要關(guān)注是否有足夠的資源配置來完成教學(xué)活動。要從真實(shí)需求角度出發(fā)審視經(jīng)費(fèi)，避免小馬拉大車這種實(shí)際資源錯配導(dǎo)致教學(xué)產(chǎn)出太差的情況出現(xiàn)。不穩(wěn)定和不確定的經(jīng)費(fèi)來源會直接影響課程設(shè)計的質(zhì)量，因此經(jīng)費(fèi)是非常實(shí)際的且必須考慮的因素。

（三）模塊三：過程

根據(jù)CIPP評價模式，模塊三主要涉及活動的過程，也就是活動實(shí)際進(jìn)行中的情況。評估的內(nèi)容主要是評價活動執(zhí)行效率、教學(xué)內(nèi)容的適配、理論與實(shí)踐的平衡、學(xué)生的感知等內(nèi)容。具體設(shè)計內(nèi)容見表3。

表3是基于CIPP評價模式在活動過程中的評價內(nèi)容，關(guān)注的是策略和執(zhí)行的適配以及理論與實(shí)踐的平衡。比如，執(zhí)行完成度部分第1點(diǎn)、第2點(diǎn)、第3點(diǎn)，是從每個對象的主觀角度去評判策略執(zhí)行的完成度，也就是從滿意度的角度去主觀看待執(zhí)行的過程。

教學(xué)效率部分主要探討教師和學(xué)生對教學(xué)過程的感知。從教師的角度看，使用這種策略實(shí)施的教學(xué)活動是否能更好地傳授知識。從學(xué)生的視角看，這種教學(xué)活動策略是否能使之更好地接受知識。這從兩個側(cè)面客觀地評價策略的適配性與優(yōu)劣。第4點(diǎn)和第5點(diǎn)關(guān)注的是資源和數(shù)據(jù)支撐問題，需要注意獲得這些信息的窗口期，一般應(yīng)該在教育活動結(jié)束后極短時間內(nèi)完成數(shù)據(jù)收集，錯過將極有可能造成數(shù)據(jù)失真。

實(shí)踐配置部分主要討論理論和實(shí)踐在活動中的平衡問題。第6點(diǎn)討論的是實(shí)踐活動的覆蓋率；第7點(diǎn)討論的是實(shí)踐活動與教學(xué)活動內(nèi)容的適配程度；第8點(diǎn)是討論根據(jù)理論所設(shè)置的實(shí)踐活動是否有強(qiáng)度和數(shù)量的要求，比如某些技能，可能需要重復(fù)若干次，或者成功完成若干次才能達(dá)到較為滿意的接受程度。

提升空間部分仍然在特定的范圍內(nèi)關(guān)注策略、教師的改進(jìn)和提升可能性。第9點(diǎn)關(guān)注的是在既定策略和實(shí)踐設(shè)計的前提下，反觀教師是否具備執(zhí)行策略和實(shí)踐指導(dǎo)的能力；第10點(diǎn)關(guān)注的是是否存在提升教師上述能力的機(jī)會。

（四）模塊四：結(jié)果（產(chǎn)出）

根據(jù)CIPP評價模式，模塊四主要涉及活動的結(jié)果（產(chǎn)出），也就是教育活動完成之后學(xué)生的接受情況，本模塊分為產(chǎn)出成績和產(chǎn)出意義兩方面。具體設(shè)計內(nèi)容見表4。

表4是從CIPP評價模式的結(jié)果（產(chǎn)出）視角進(jìn)行的評價，其關(guān)注的是對產(chǎn)出的考評及其考評的形式和產(chǎn)出的意義。從產(chǎn)出成績部分來看，第1點(diǎn)考評的類型和深度，是從教學(xué)和活動的目的性出發(fā)，判定這項(xiàng)活動最終目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的具體標(biāo)準(zhǔn)。第2點(diǎn)與泰勒模式相似，評估考評活動對學(xué)生意識產(chǎn)生的影響。教學(xué)活動設(shè)計者的期望是考評的目標(biāo)能對學(xué)生學(xué)習(xí)的過程產(chǎn)生一定壓力，進(jìn)而使學(xué)生從自身意識中產(chǎn)生達(dá)到目標(biāo)的內(nèi)在動力。第3點(diǎn)關(guān)注考評的具體形式，由活動和教學(xué)的本身特性影響和決定。第4點(diǎn)關(guān)注考評的結(jié)果，主要研究的是結(jié)果的分布，通過分析結(jié)果分布得出結(jié)論，并對目標(biāo)和過程設(shè)計進(jìn)行反思。第5點(diǎn)是學(xué)生對考評的看法，這與背景階段的關(guān)注點(diǎn)相呼應(yīng)。因?yàn)閿?shù)據(jù)的產(chǎn)生時間跨越了活動的首尾，所以通過分析就能得出一些適合比較的結(jié)論。第6點(diǎn)是對課程優(yōu)化空間的判定和反思，比較的時間點(diǎn)不同，可能會獲得與前述結(jié)果相同但過程不同的結(jié)論。

從產(chǎn)出的意義來看，以教學(xué)為手段，以獲得技能、培養(yǎng)意識為目的，產(chǎn)出應(yīng)該能產(chǎn)生多維度的不同意義。首先從時間跨度上來說，教育過程期望學(xué)生具備的技能會隨著時間流逝、實(shí)踐多寡、環(huán)境差異而出現(xiàn)不同的變化。第7點(diǎn)、第8點(diǎn)、第9點(diǎn)，就是將教育活動視為一個長期的、持續(xù)的、周而復(fù)始的過程，而不像傳統(tǒng)評價模式，如泰勒模式，在學(xué)生經(jīng)過教學(xué)活動后，評價的內(nèi)容只關(guān)注到后續(xù)很短的時間。長時間跨度的觀察和反饋，能使第10點(diǎn)、第11點(diǎn)、第12點(diǎn)的數(shù)據(jù)產(chǎn)生意義?？梢栽u估學(xué)生是否真的掌握了技能，學(xué)生是否真的理解了技能所蘊(yùn)含的思維方式和社會意義，學(xué)生掌握的技能是否變成長期的、難以忘記的能力，學(xué)生是否因?yàn)楂@得了長期能力進(jìn)而愿意使用這些能力去改善生活，從而使學(xué)生所在的局部社會發(fā)生改變。

綜上所述，勞動教育作為育人的重要手段和途徑，在培養(yǎng)學(xué)生的勞動素養(yǎng)、價值觀以及綜合素質(zhì)方面具有不可替代的作用。從CIPP評價模式的視角出發(fā)，可以更加系統(tǒng)地評價勞動教育活動的各個方面，從背景到結(jié)果進(jìn)行全面的評估，從而使勞動教育的設(shè)計與實(shí)施更具系統(tǒng)性、科學(xué)性，并能夠量化評價結(jié)果，為優(yōu)化活動方案、提高實(shí)效性提供科學(xué)依據(jù)。

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注：本文系廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度廣西少先隊(duì)工作專項(xiàng)重點(diǎn)課題“‘雙減政策背景下小學(xué)少先隊(duì)勞動教育活動課程實(shí)踐研究”（20222JY2358）的研究成果。

（責(zé)編 盧建龍）