摘" 要： 歷史單元主題教學契合發(fā)展學生核心素養(yǎng)的教育旨趣。由于單元主題已經(jīng)構(gòu)成了“一個完整的學習情境和學習范圍”，因此，歷史單元主題教學可以由單元主題統(tǒng)攝，圍繞單元主題整體推進：圍繞單元主題，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化目標體系，創(chuàng)設表現(xiàn)性評價標準，設計情境化教學活動。

關鍵詞：初中歷史；單元主題；價值導向；表現(xiàn)性評價

*

本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃課題“基于‘時空觀念’素養(yǎng)提升的初高中歷史教學銜接的路徑研究”（編號：D/2021/02/758）的階段性研究成果。

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）建議教師基于單元主題整合教學內(nèi)容，“將教材中的單元作為一個整體通盤考慮”，“整體發(fā)揮單元學習的教育效果”［1］。這就要求教師在單元教學的基礎上，基于主題的提煉開展教學?！皢卧虒W”自《普通高中歷史課程標準（2017年版）》頒布，就逐漸受到越來越多教師的重視，也被積極應用于課堂教學實踐中。為何要在此基礎上開展單元主題教學？要回答這個問題，我們必須首先明確單元主題教學的價值。

一、 價值：契合發(fā)展學生核心素養(yǎng)的教育旨趣

要明確單元主題教學的價值，首先要厘清單元主題的概念和內(nèi)涵。課標指出，單元主題“是圍繞某個歷史時期的核心內(nèi)容或關鍵問題確定的，它構(gòu)成了一個完整的學習情境和學習范圍，為學生具體學習歷史、認識歷史提供了路徑，搭建了平臺”［2］。

從該定義看，單元主題既然是“圍繞某個歷史時期的核心內(nèi)容或關鍵問題確定的”，其所涵蓋的內(nèi)容或問題，當在核心內(nèi)容或關鍵問題之上，由此才能于某一單元建構(gòu)完整的學習范圍。換言之，單元主題具有統(tǒng)攝性，是統(tǒng)攝某一單元中歷史事件和現(xiàn)象的核心思想、觀點或主要內(nèi)容。單元主題并不是為了專門解決某一細枝末節(jié)的具體問題而設的，而是致力于認知某一長時段、根本性的歷史問題，即某單元所涉歷史現(xiàn)象的主要矛盾。譬如一棵知識樹，單元主題就是這棵知識樹的樹干，對次要問題的認知路徑則是基于樹干的樹枝，乃至樹葉。這種抓住歷史問題的主要矛盾而設立的單元主題，為學生學習歷史搭建了平臺，提供了抓手。

但統(tǒng)攝性并非單元主題所獨有，歷史教學中常見的專題也具有這一特性。要厘清單元主題的價值，還需進一步解讀其概念。

單元主題提供的認知路徑針對的是“某個歷史時期”，即致力于洞察某一長時段、根本性的歷史問題，其目的是觀照當下。諸如人類對衣食溫飽的需求，由個體組成的族群對安定團結(jié)的向往，由族群、部落構(gòu)成的聯(lián)盟、國家對生存空間的爭取，對地方治理的重視，人類對自然環(huán)境的關注，等等，古今都是一脈相承的。通過對這些長時段、根本性歷史問題的學習，學生能夠?qū)W會解決現(xiàn)實世界中的真實問題。學界普遍認為，學會解決現(xiàn)實世界中的真實情境問題被看作學生形成素養(yǎng)的關鍵表現(xiàn)。

可以說，單元主題教學以單元主題為中心，引導學生在掌握歷史發(fā)展基本線索的基礎上，了解和認識重要事件、人物、現(xiàn)象，對重要的歷史問題進行分析，通過對歷史事實和歷史脈絡的深度剖析將核心素養(yǎng)的培育落到實處。［3］ 因此，單元主題教學與當前發(fā)展學生核心素養(yǎng)的教育旨趣是高度契合的。

二、 實施：圍繞單元主題整體推進

如何實施單元主題教學？

由于單元主題已經(jīng)構(gòu)成了“一個完整的學習情境和學習范圍”，因此，歷史單元主題教學可以由單元主題統(tǒng)攝，圍繞單元主題整體推進。單元主題是貫穿教學各個步驟的靈魂，它穿針走線般地將教學目標、教學評價和教學活動縫合為一個有機整體，實現(xiàn)“教—學—評”一致性。下面以統(tǒng)編初中歷史七年級上冊《三國兩晉南北朝》單元為例，詳細闡述單元主題教學的實施。

（一） 圍繞單元主題構(gòu)建結(jié)構(gòu)化目標體系

實施單元主題教學首先要提煉出適切的單元主題，并據(jù)此確定教學目標。安德森把知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。單元主題屬于概念性知識，在目標體系中處于核心地位；歷史事件、歷史現(xiàn)象等屬于事實性知識，在目標體系中處于次級地位，可從情感、認知、技能三個維度考量。

《三國兩晉南北朝》單元中，“民族交融”屬于貫穿古今的根本性歷史問題，這與課標關于該單元的教學要求“認識這一時期民族交往交流交融的歷史特點及其對中華民族發(fā)展的意義”［4］是完全吻合的。教材進一步指出：“北方地區(qū)民族的交往、交流與交融，為中華民族的發(fā)展注入了新的活力，進一步豐富了中華民族的物質(zhì)文化和精神文化，并為隋唐時期多民族國家的繁榮與發(fā)展奠定了基礎。”據(jù)此，筆者確定本單元主題為“三國兩晉南北朝時期的民族交融豐富了中華民族的物質(zhì)文化和精神文化”，相應地，核心目標為“理解三國兩晉南北朝時期的民族交融豐富了中華民族的物質(zhì)文化和精神文化”。其中隱含的價值導向目標為：“在今后的學習中，能夠運用史實說明民族交融對我國統(tǒng)一多民族國家形成發(fā)展的重大意義，形成正確的民族觀、國家觀和歷史觀；在現(xiàn)實生活中，能夠正確理解身邊發(fā)生的民族交融現(xiàn)象，并作出正確的評價。”再將核心目標分解到各課時，參考劉徽教授提出的“目標設計模板”［5］，制定單元主題教學目標。

（二） 圍繞單元主題創(chuàng)設表現(xiàn)性評價標準

單元主題教學成功與否的重要標準是學生能否在領悟單元主題內(nèi)涵的基礎之上，將其遷移至現(xiàn)實生活，并對社會中相關的現(xiàn)象提出自己的見解。這就涉及學生素養(yǎng)發(fā)展水平的測量。一般來說，事實性知識可以通過傳統(tǒng)的紙筆測驗進行評價；素養(yǎng)指向高階思維，適宜通過表現(xiàn)性評價進行測量。表現(xiàn)性評價指的是“在盡量合乎真實的情境中，運用評分規(guī)則對學生完成復雜任務的過程表現(xiàn)或/與結(jié)果作出判斷”［6］。

從整體性的角度看，評價需依據(jù)目標而設計，單元主題教學中的表現(xiàn)性評價則需圍繞核心目標進行設計。筆者圍繞本單元核心目標，創(chuàng)設本單元的表現(xiàn)性評價任務，具體如下：

蘇州是少數(shù)民族人口散居地之一。蘇州市第七次全國人口普查公報顯示，本市常住人口1275萬人，各少數(shù)民族人口占常住人口比例約為1%，約12.75萬人。與第六次全國人口普查相比，本市少數(shù)民族人口增長了約54263人，增長約74%。請你選擇一位少數(shù)民族同胞，以小記者身份對他進行人物專訪，從中了解身邊民族交融現(xiàn)象發(fā)生的原因，以及對我們的社會生活產(chǎn)生的影響等。

為幫助學生更好地完成人物專訪任務，筆者提供了一份表現(xiàn)性評價量規(guī)（如表1所示）。它就像一份“行動指南”，清晰地告訴學生活動任務要“到哪里去”以及“怎么去”。

學生通過人物專訪，理解身邊的民族交融現(xiàn)象發(fā)生的原因，以及對社會生活產(chǎn)生的影響。該評價情境融通了學校教育和現(xiàn)實世界，答案需要學生動手去探求，而非簡單地復現(xiàn)書本知識，符合表現(xiàn)性評價的內(nèi)在要求。

將評價設計置于教學活動開展之前，主要有兩方面的考量：一是方便學生在單元學習之初就清晰地知道學習目標和學習任務，做到有的放矢；二是方便該評價任務嵌入教學過程中，以評價引領教學。下頁表2所示即各課時評價任務與教學重點的一一對應。

每課時教學后，學生利用課余時間分組實施采訪活動，教師可提供必要的協(xié)助。小組學生根據(jù)采訪實踐，調(diào)整、完善課堂中預設的采訪問題，完成報告撰寫后，

各小組進行成果展示、交流分享。小組學生依據(jù)“評價量規(guī)”進行自評、互評；結(jié)合自評、互評的意見和建議，各小組完善自己的報告，最終由教師進行總結(jié)和評價。

（三） 圍繞單元主題設計情境化教學活動

單元主題教學的目標與評價最終都要在教學過程中加以落實。圍繞單元主題設計情境化教學活動，不失為有效的辦法。情境認知與學習理論認為，“認知過程的本質(zhì)是由情境決定的，情境是一切認知活動的基礎”［7］。單元主題教學語境下的情境創(chuàng)設宜著眼整體。

筆者圍繞本單元主題，設計了如下情境：

小劉同學對自己的姓氏來源十分感興趣，想一探究竟，于是他在時間機器人的幫助下穿越時空，依次看到：三國時期劉備稱帝，蜀漢建立（對應第16課）；西晉末年，改姓漢姓的匈奴人后裔劉曜建立前趙，推翻西晉（對應第17課）；東晉末年，南遷的流民后裔劉裕推翻東晉，建立南朝劉宋（對應第18課）；北朝時期，北魏孝文帝改革，鮮卑貴族改漢姓（對應第19課）。經(jīng)過這場時間之旅，小劉同學意識到：民族往往以文化來劃分，而非以血統(tǒng)或地域來劃分，“中華民族”本質(zhì)上是一個文化概念。在三國兩晉南北朝時期，各民族在交往交流交融中共同創(chuàng)造了璀璨的科技和藝術成就（對應第20課）。

活動是學生思維的“觸發(fā)器”。課堂教學應以活動為支撐。如何設計單元主題教學活動呢？筆者以為，依然要從單元主題入手。以第16課《三國鼎立》一課為例，該課的目標為“‘三國鼎立’局部統(tǒng)一局面的出現(xiàn)在一定程度上促進地區(qū)開發(fā)和民族交融”，由此引出本課的關鍵問題，即：“與東漢末年的軍閥割據(jù)相比，三國鼎立局面的出現(xiàn)推動了歷史進步。對此，你如何理解？”由于該問題比較籠統(tǒng)，學生無從下手，因此，需要對其進行細化：“三國鼎立”局面是怎樣的，為什么形成？三國如何開發(fā)地區(qū)經(jīng)濟？蜀漢在諸葛亮的治理下，民族關系有何改善？這些細化后的問題起到支持學生學習的作用，我們稱之為“支持性問題”。為順利解決上述問題，教師還需要為學生提供一些“腳手架”，如支持學習的史料、解決問題的方法建議等，這就是相應的活動。本課為解決支持性問題，筆者提供了一系列活動（如圖1所示）。

總之，情境為學生提供認知的基礎，活動為學生提供學習的支持。兩者都來源于單元主題，又都在單元主題統(tǒng)攝之下，共同構(gòu)成單元主題教學的主體。

參考文獻：

［1］［2］［4］ 中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：5657，56，13.

［3］ 王曉燕.在結(jié)構(gòu)支點上探摸：初中歷史單元主題教學的嘗試——以七年級上冊“三國兩晉南北朝時期”單元教學為例［J］.試題與研究，2023（24）：127.

［5］ 劉徽.大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設計［M］.北京：教育科學出版社，2022：161.

［6］ 周文葉.中小學表現(xiàn)性評價的理論與技術［M］.上海：華東師范大學出版社，2014：53.

［7］ 王文靜.情境認知與學習理論研究述評［J］.全球教育展望，2002（1）：54.