摘要：比較閱讀，是一種有效的閱讀方式。應(yīng)用比較閱讀法，提煉文本的共性和個(gè)性，適用于具有文學(xué)鑒賞基礎(chǔ)能力的高中學(xué)生。語(yǔ)文教材，基本以單元為分類手段，單元中的課文常指向一種題材，成為孵化比較閱讀法的土壤。教師可精選比較內(nèi)容，選擇對(duì)比閱讀方法，開展比較閱讀評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生進(jìn)行有效的文本閱讀。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；比較閱讀

比較閱讀，是一種有效的閱讀方式。基于“比較”的內(nèi)涵，比較閱讀法可從比較文學(xué)中獲得一些啟發(fā)。比如，馬·法·基亞在《比較文學(xué)》中說：“比較文學(xué)工作者站在語(yǔ)言和民族的邊緣，注視著兩種或多種文學(xué)之間在題材、思想、情感方面的彼此滲透?！倍f勒克則反對(duì)將比較文學(xué)看作是文學(xué)間的“貿(mào)易交往”，他認(rèn)為：“沒有一部作品可以完全歸功于其他作品的影響?！边@一理念否認(rèn)文學(xué)作品間的附屬關(guān)系，為比較閱讀法的實(shí)施奠定了基礎(chǔ)。應(yīng)用比較閱讀法提煉文本的共性和個(gè)性，適用于具有文學(xué)鑒賞基礎(chǔ)能力的高中學(xué)生。教師可精選比較內(nèi)容，選擇對(duì)比閱讀方法，開展比較閱讀評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生進(jìn)行有效的文本閱讀。

一、選擇比較閱讀的文本

有效地鑒賞閱讀，實(shí)際上是兩篇或多篇文章的對(duì)比閱讀。確定了閱讀的形式后，教師要選擇比較閱讀的文本[1]。比如，為使學(xué)生了解某一作者某一時(shí)期內(nèi)心情感的表達(dá)，教師可選擇同一作家同時(shí)期的作品。學(xué)生通過比較，印證同一作者某一時(shí)期情感的穩(wěn)定程度。為使學(xué)生了解同一作家不同時(shí)期的生活經(jīng)歷及情感變遷，教師可選擇同一作家不同時(shí)期的作品，讓學(xué)生通過比較，深入理解作者的創(chuàng)作風(fēng)格和情感思想。為使學(xué)生明確某一作家的創(chuàng)作風(fēng)格，教師也可選擇不同作家的同題材作品，讓學(xué)生在對(duì)比閱讀中感受文學(xué)創(chuàng)作殊途同歸的妙趣。

以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文選擇性必修中冊(cè)第二單元為例，該單元所選作品的題材具有高度的相似度，適合運(yùn)用比較閱讀法進(jìn)行鑒賞。教師首先要讓學(xué)生明確每篇文章的大致內(nèi)容，為接下來的比較閱讀奠定基礎(chǔ)。比如通過閱讀，有學(xué)生建議：“可以將魯迅的兩篇文章——《記念劉和珍君》和《為了忘卻的記念》選作比較閱讀文本。因?yàn)閮善恼露际浅鲎贼斞钢?，都以‘紀(jì)念’為題材，可以知道魯迅是如何用不同的手法寄托對(duì)烈士的懷念之情和因之犧牲的哀痛?！边€有學(xué)生提出：“可以將孫犁的《荷花淀》和趙樹理的《小二黑結(jié)婚（節(jié)選）》放在一起進(jìn)行比較閱讀。兩部作品都是抗戰(zhàn)時(shí)期的作品，同屬于農(nóng)村題材的小說，可以知道不同作者在同一創(chuàng)作背景下會(huì)分別抒發(fā)什么情感?！睂W(xué)生紛紛根據(jù)文章的作者、題材等內(nèi)容選擇文本，為比較閱讀的開展鋪平道路。

二、選擇比較閱讀的方法

教師引導(dǎo)學(xué)生確定比較閱讀的文本，猶如將學(xué)生帶進(jìn)有效鑒賞的航船，而方法如同舵和羅盤，使學(xué)生的鑒賞實(shí)踐更具方向性。因此，在確定比較閱讀范圍后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注比較閱讀的方法。比如，對(duì)于題材相似的文本而言，最有效的對(duì)比方式是“同中求異”，即從共性中離析出個(gè)性，從文本的特殊性出發(fā)有效進(jìn)行鑒賞活動(dòng)。與這一方法相對(duì)的是“異中求同”法，即從不同文本中找出共性，探究其內(nèi)在聯(lián)系和共同規(guī)律。

以《記念劉和珍君》和《為了忘卻的記念》為例，這兩篇文章，都以寫人記事的方式，表達(dá)對(duì)青年革命烈士的哀悼和懷念，以及對(duì)反動(dòng)勢(shì)力的憤恨。在比較閱讀活動(dòng)中，可引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“同中求異”的方法，從共性中分析出個(gè)性，幫助學(xué)生深入解讀這兩篇文章。比如，教師可以向?qū)W生提問：“通過對(duì)比閱讀，你認(rèn)為魯迅這兩篇文章的寫作內(nèi)容相同嗎？”學(xué)生回答：“不同?！队浤顒⒑驼渚芬浴话恕瘧K案為背景，贊揚(yáng)了以劉和珍為代表的中國(guó)青年。而《為了忘卻的記念》則以‘反革命的文化圍剿’為背景，感嘆白莽、柔石等人的犧牲使中國(guó)失去很好的青年?！苯處熇^續(xù)引導(dǎo)：“請(qǐng)從語(yǔ)言風(fēng)格角度分析兩篇文章的表達(dá)效果?！睂W(xué)生回答：“《記念劉和珍君》這篇文章寫于1926年4月1日，‘三一八’慘案仍然歷歷在目，讓人難以平靜。魯迅直抒胸臆，用汪洋恣肆的語(yǔ)言抨擊反動(dòng)勢(shì)力，用悲痛強(qiáng)烈的語(yǔ)言懷念逝者。而《為了忘卻的記念》這篇文章寫于青年作家犧牲兩年后，作者一邊回憶，一邊敘述白莽、柔石被捕遇害的經(jīng)過。在反復(fù)回憶中，作者的悲憤逐漸呈現(xiàn)出來。”教師引導(dǎo)學(xué)生“同中求異”，細(xì)致入微地把握文本的細(xì)節(jié)。

三、注重比較閱讀的評(píng)價(jià)

“同中求異”“異中求同”，是實(shí)現(xiàn)對(duì)比閱讀的主要方法。無論使用哪種方法，教師依然要對(duì)比較閱讀結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，使學(xué)生全面掌握比較文本的本質(zhì)內(nèi)容。比較閱讀的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，可以有效避免學(xué)生為了比較而比較的問題，更加強(qiáng)調(diào)比較閱讀中獲得知識(shí)的準(zhǔn)確性[2]。當(dāng)然，一堂優(yōu)秀的語(yǔ)文課是師生合跳的雙人舞，教師要杜絕一切話語(yǔ)“壟斷”的行為，要以啟發(fā)性提問的方式推進(jìn)比較閱讀的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在探索和反思中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，保證比較閱讀有效展開。

比如在《記念劉和珍君》和《為了忘卻的記念》的比較閱讀中，學(xué)生從語(yǔ)言風(fēng)格角度出發(fā)分析兩篇文章的情感表達(dá)。因?yàn)榉治霰容^不夠全面，不能深入把握文章內(nèi)容的實(shí)質(zhì)。教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)性的提問，讓學(xué)生意識(shí)到比較閱讀需進(jìn)一步完善。比如，兩篇文章都涉及“忘卻”，為使學(xué)生補(bǔ)充對(duì)“忘卻”含義的比較，教師向?qū)W生提問：“《為了忘卻的記念》中，作者多次談到‘忘卻’，在《記念劉和珍君》中，作者提到‘忘卻’這一詞匯嗎？”學(xué)生速讀課文，猶如在字里行間發(fā)現(xiàn)寶藏，學(xué)生驚訝地回答：“原來《記念劉和珍君》中也提到了‘忘卻’，‘忘卻的救主快要降臨了罷’。”“那么，兩篇文章提到的‘忘卻’，其含義是否相同？”學(xué)生考慮再三回答：“《記念劉和珍君》中的‘忘卻’有諷刺含義，透露出作者對(duì)‘忘卻’的鄙夷態(tài)度。而在《為了忘卻的記念》中，作者將‘忘卻’深刻理解為擺脫悲哀，告訴人們要化悲憤為力量，投入戰(zhàn)斗中才是對(duì)烈士最有價(jià)值的紀(jì)念。”教師通過比較閱讀評(píng)價(jià)，看到學(xué)生分析比較中的不足之處，又以提問啟發(fā)方式推動(dòng)學(xué)生將比較閱讀進(jìn)一步完善。

總之，語(yǔ)文教材基本以單元為分類手段，單元中的課文常指向一種題材，成為孵化比較閱讀法的土壤。因此，教師需想方設(shè)法找準(zhǔn)內(nèi)容、形式的比較點(diǎn)，求同求異，由此及彼，讓比較閱讀在高中語(yǔ)文教學(xué)中開枝散葉。

參考文獻(xiàn)：

[1]王兆龍.比較閱讀在高中語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用[J].中學(xué)教學(xué)參考，2020（12）：12-14.

[2]趙忠甫.比較教學(xué)法在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用[J].天津教育，2022（06）：90-92.

作者簡(jiǎn)介：江蘇省南通市海門實(shí)驗(yàn)學(xué)校語(yǔ)文教師。