黃艷明?李慧

摘 要 深度學(xué)習(xí)的理念日漸深入人心，建構(gòu)深度學(xué)習(xí)課堂已成為一線教師課堂創(chuàng)建的應(yīng)有之義。但是，很多標(biāo)榜深度學(xué)習(xí)的課堂，存在學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷過低或過重的問題，不能有效激發(fā)學(xué)生的高階思維，無法真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。由此，有必要引進(jìn)認(rèn)知負(fù)荷理論，以調(diào)控并實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)課堂的建構(gòu)。文章嘗試運(yùn)用認(rèn)知負(fù)荷理論去指導(dǎo)語文深度學(xué)習(xí)課堂的建構(gòu)，形成相關(guān)策略，并以李慧老師的兩首民歌聯(lián)讀課為例，具體闡釋并深入探討認(rèn)知負(fù)荷理論視域下高中語文深度學(xué)習(xí)課堂如何建構(gòu)的問題。

關(guān)鍵詞 認(rèn)知負(fù)荷? 深度學(xué)習(xí)? 高階思維

一、“深度學(xué)習(xí)”課堂存在的問題

自2013年底教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心主持“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目以來，有關(guān)“深度學(xué)習(xí)”項(xiàng)目的研究、推廣已走過十年的歷程。深度學(xué)習(xí)的理念日漸深入人心，深度學(xué)習(xí)的課堂建構(gòu)已成為一線教師課堂創(chuàng)建的應(yīng)有之義。但是，筆者身處高中語文教育一線，觀摩了許多以“深度學(xué)習(xí)”為名的高中語文課例、課型與課堂，發(fā)現(xiàn)能真正契合深度學(xué)習(xí)理念，達(dá)成深度學(xué)習(xí)成效的課堂難得一見?？v觀筆者所見課堂，有兩大突出問題。

其一，有廣泛參與的活動(dòng)而無真正深度的學(xué)習(xí)，課堂成了學(xué)生活動(dòng)的“跑馬場”。為凸顯生本立場，教師設(shè)計(jì)的情境活動(dòng)過于追求學(xué)生的參與度與完成度，情境活動(dòng)設(shè)計(jì)失真，且過于簡單化，故課堂活動(dòng)熱鬧有余，而學(xué)科知識(shí)性的學(xué)習(xí)未能得到有效的落實(shí)、遷移與運(yùn)用，學(xué)生的高階思維也未能得到充分的觸發(fā)、培養(yǎng)與發(fā)展，學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷過低，不足以促進(jìn)高階思維的形成及深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。

其二，有教師深度的教而無學(xué)生深度的學(xué)，課堂成了教師個(gè)人才藝的“秀場”。為改變淺層學(xué)習(xí)、表層學(xué)習(xí)的教學(xué)痼疾，也為了在公開課中充分展示師者自身的學(xué)養(yǎng)、風(fēng)采，很多教師會(huì)對教材內(nèi)容進(jìn)行深挖、開拓，并設(shè)計(jì)復(fù)雜情境與高難問題，致使學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)過多，課堂容量太滿，學(xué)生完全被教師牽著走，疲于應(yīng)付接踵而至的活動(dòng)，回答紛至沓來的問題。這類課型、課堂固然能觸發(fā)高階思維，但認(rèn)知負(fù)荷過載，學(xué)習(xí)成效亦大打折扣。

存在第一個(gè)問題的教師，顯然對于“深度學(xué)習(xí)”理論的認(rèn)知還存在偏差。深度學(xué)習(xí)是以高階思維為核心特征的學(xué)習(xí)，情境活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)必須是以發(fā)展學(xué)生高階思維為旨?xì)w的，教師在任何時(shí)候都不能以犧牲發(fā)展學(xué)生高階思維為前提來片面追求情境活動(dòng)的“熱鬧”效果。因?yàn)槿鄙倬哂刑魬?zhàn)性的真實(shí)而復(fù)雜的情境活動(dòng)不足以促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，學(xué)習(xí)的成效只會(huì)再退回到以往淺層學(xué)習(xí)、表層學(xué)習(xí)的老路上去。而存在第二個(gè)問題的教師，則是忽視了學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷的承載能力。深度學(xué)習(xí)追求高階思維的培養(yǎng)與發(fā)展，高階思維往往也意味著高認(rèn)知負(fù)荷。但是，人的工作記憶資源總量是有限的，學(xué)習(xí)要真實(shí)發(fā)生、深度發(fā)生，其認(rèn)知負(fù)荷總和必不能超過記憶資源的總量，否則就會(huì)造成認(rèn)知負(fù)荷超載。太滿的課堂容量，太復(fù)雜的情境設(shè)計(jì)，高難度的問題導(dǎo)引，勢必造成認(rèn)知負(fù)荷超載，影響學(xué)生學(xué)習(xí)或問題解決的效率，從而無法實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

顯而易見，當(dāng)前一線課堂普遍存在的這兩個(gè)現(xiàn)象，都共同關(guān)涉到一個(gè)話題：學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。過低或過高的認(rèn)知負(fù)荷，要么無法觸發(fā)高階思維，要么讓高階思維成效大打折扣，都不能促成深度學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。

二、認(rèn)知負(fù)荷理論視域下高中語文深度學(xué)習(xí)課堂的建構(gòu)

教師若想調(diào)控、建構(gòu)深度學(xué)習(xí)課堂，有必要厘清三個(gè)問題：其一，深度學(xué)習(xí)的課堂應(yīng)該是什么樣子？換言之，一堂合格的深度學(xué)習(xí)的課堂應(yīng)具備什么樣的要素？其二，認(rèn)知負(fù)荷理論是什么？它對于指導(dǎo)深度學(xué)習(xí)課堂具有怎樣的功能與價(jià)值？其三，認(rèn)知負(fù)荷理論在深度學(xué)習(xí)與高階思維之間的中介效應(yīng)機(jī)制是什么？教師如何運(yùn)用認(rèn)知負(fù)荷理論，讓深度學(xué)習(xí)、高階思維真正發(fā)生？

什么樣的課堂，才能稱之為深度學(xué)習(xí)的課堂？深度學(xué)習(xí)雖然在其定義上，不同學(xué)者有不同的界定，但對于其內(nèi)核的認(rèn)知，學(xué)界還是有普遍的共識(shí)。以高中語文為例，深度學(xué)習(xí)的課堂至少應(yīng)具備三個(gè)要素：①基于單元任務(wù)、文本體式、單元主題等因素，提煉本單元或本課結(jié)構(gòu)化、核心性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，這是指向教什么、學(xué)什么的問題。②基于生本立場，設(shè)計(jì)真實(shí)且具有挑戰(zhàn)性的復(fù)雜情境活動(dòng)，這是指向怎樣學(xué)的問題。③真實(shí)且復(fù)雜的情境活動(dòng)能觸發(fā)學(xué)生的高階思維，從而促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，這是指向?qū)W的質(zhì)量、學(xué)的成效的問題。

如前文所言，深度學(xué)習(xí)是以高階思維為核心特征的學(xué)習(xí)，高階思維的觸發(fā)、培養(yǎng)與發(fā)展，必然會(huì)對學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷帶來極大的挑戰(zhàn)。有鑒于此，我們可以嘗試引進(jìn)認(rèn)知負(fù)荷理論。

認(rèn)知負(fù)荷理論到底是什么？它在深度學(xué)習(xí)與高階思維之間的中介效應(yīng)機(jī)制是什么？對于認(rèn)知負(fù)荷理論，很多一線教師并不陌生。它是澳大利亞心理學(xué)家John Sweller于1988年針對學(xué)生在進(jìn)行復(fù)雜學(xué)習(xí)的過程中出現(xiàn)認(rèn)知困難、認(rèn)知負(fù)荷過載等現(xiàn)象而提出的理論。認(rèn)知負(fù)荷，是指在一個(gè)特定的作業(yè)時(shí)間內(nèi)施加于個(gè)體認(rèn)知系統(tǒng)的心理活動(dòng)總量。認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為個(gè)體在學(xué)習(xí)和問題解決過程中需要消耗認(rèn)知資源，當(dāng)所需資源總量超過工作記憶資源總量時(shí)，學(xué)習(xí)將會(huì)變得低效甚至無效，這種情況被稱為是認(rèn)知超載。John Sweller將認(rèn)知負(fù)荷分為內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷、外在認(rèn)知負(fù)荷和關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷，三種認(rèn)知負(fù)荷相加就是認(rèn)知負(fù)荷的總量。認(rèn)知負(fù)荷理論要求教師必須遵遁學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，基于學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷的承載程度開展適切的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為，內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷要受到學(xué)習(xí)者先行學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)材料固有的性質(zhì)以及材料組織方式等多重影響。這對于教師建構(gòu)深度學(xué)習(xí)課堂，提煉結(jié)構(gòu)化、核心性學(xué)習(xí)內(nèi)容具有啟示意義，即教師提煉的學(xué)習(xí)內(nèi)容，一方面必須是綜合考量教材文本、單元主題、學(xué)習(xí)任務(wù)群等因素后的精準(zhǔn)提煉，另一方面必須是充分考量學(xué)生現(xiàn)有專業(yè)水平、適切于學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容?！斑m切”二字最為緊要。唯有充分尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，真正了解學(xué)生的認(rèn)知荷載能力，既要“思其堪受”，更要“使其可從”，才能因勢利導(dǎo)，不斷發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷承載能力，培養(yǎng)并發(fā)展學(xué)生的高階思維，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

而外在認(rèn)知負(fù)荷，則是由不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)材料組織方式及學(xué)生學(xué)習(xí)方式引起，是在教學(xué)中力求降低的一種認(rèn)知負(fù)荷。這對于教師在深度學(xué)習(xí)的課堂上開展真實(shí)且復(fù)雜的情境活動(dòng)具有深刻的啟發(fā)意義。教師可以對學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)、課堂組織形式以及學(xué)習(xí)材料的組織、呈現(xiàn)方式進(jìn)行優(yōu)化，降低或消解外在認(rèn)知負(fù)荷。

關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷是教學(xué)設(shè)計(jì)中唯一需要追求的一種認(rèn)知負(fù)荷，它有利于信息加工與獲得，能夠促進(jìn)知識(shí)圖式構(gòu)建和圖式的自動(dòng)化。當(dāng)前教學(xué)變革是為了培養(yǎng)學(xué)生在未來世界解決復(fù)雜問題的能力。復(fù)雜的問題往往涉及多種不同的因素，其解決有賴于教師通過結(jié)構(gòu)化知識(shí)的教幫助學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化思維。所謂結(jié)構(gòu)化思維，是一種多維度、多層面、立體的系統(tǒng)思維。它有助于學(xué)生在面對復(fù)雜問題情境時(shí)，形成系統(tǒng)性、多維度、多層面的思考，防止出現(xiàn)思維的遺漏或思考的偏頗。由此，要促成認(rèn)知負(fù)荷視域下的高階思維的觸發(fā)、培養(yǎng)、發(fā)展，教師就要引導(dǎo)學(xué)生以結(jié)構(gòu)化知識(shí)形成結(jié)構(gòu)化思維，從而獲得圖式并實(shí)現(xiàn)圖式自動(dòng)化，以提高關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷。

綜上，認(rèn)知負(fù)荷理論視域下深度學(xué)習(xí)課堂建構(gòu)策略，可以下圖為概述。

三、課例透視：以李慧老師《〈詩經(jīng)·芣苢〉〈插秧歌〉聯(lián)讀》課為例

那么，認(rèn)知負(fù)荷理論視域下的深度學(xué)習(xí)課堂的建構(gòu)，該怎么做呢？筆者基于深度學(xué)習(xí)課堂的三個(gè)核心要素，以李慧老師開設(shè)的《頌勞動(dòng)之美，品民生之艱——〈詩經(jīng)·芣苢〉〈插秧歌〉聯(lián)讀》課為例，談?wù)勅绾芜\(yùn)用認(rèn)知負(fù)荷理論建構(gòu)語文的深度學(xué)習(xí)課堂。

1.結(jié)構(gòu)化、核心性學(xué)習(xí)內(nèi)容的提煉

基于深度學(xué)習(xí)理論，在新課程改革背景下的教學(xué)中，教師要有學(xué)科體系的站位，綜合考量單元任務(wù)群、文本體式、單元主題等因素，提煉單元大概念，并在大概念的指導(dǎo)下，提取結(jié)構(gòu)化的核心知識(shí)，進(jìn)行單元的或單篇的教學(xué)。將單元的語文學(xué)科知識(shí)進(jìn)行核心性提煉，并作結(jié)構(gòu)化建構(gòu)，指向的是語文知識(shí)教學(xué)的落實(shí)，它不僅是單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的“綱”，也是教師的教、學(xué)生的學(xué)的根本依據(jù)。以李慧老師講授的《詩經(jīng)·芣苢》《插秧歌》兩詩所在的單元為例。該單元為必修上冊第二單元，包括三篇人物通訊、一篇新聞評論和兩首古代詩歌，屬于“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群。在大單元的視域下，本單元的結(jié)構(gòu)化知識(shí)建構(gòu)如下圖所示。

而《詩經(jīng)·芣苢》《插秧歌》兩詩在本單元的功能主要是以民歌的形式呈現(xiàn)農(nóng)耕時(shí)代中真實(shí)的勞作場景。作為大單元教學(xué)敘事中的一環(huán)，這兩首民歌的結(jié)構(gòu)化知識(shí)建構(gòu)如下圖所示。

教與學(xué)的結(jié)構(gòu)性內(nèi)容既已明確，教師就要在單元主題的指引下，在單元大概念的統(tǒng)攝下，根據(jù)單元課時(shí)、單元篇目去整體規(guī)劃、設(shè)計(jì)、安排單元學(xué)習(xí)材料。學(xué)習(xí)材料的難易關(guān)涉學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷，所以教師要充分考慮學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平，基于學(xué)生的前經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)具有一定挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，編制精準(zhǔn)而適切的學(xué)習(xí)內(nèi)容，避免增加無益于學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷。因此，學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平，即他們關(guān)于詩歌閱讀以及傳統(tǒng)耕作的前經(jīng)驗(yàn)，是設(shè)計(jì)這堂課的出發(fā)點(diǎn)。

李慧老師通過對班級學(xué)情的摸查，發(fā)現(xiàn)在這一課的知識(shí)性教學(xué)方面，學(xué)生較易理解兩首民歌的情志表達(dá)，對于不同時(shí)代下民歌體式特征的認(rèn)知?jiǎng)t比較模糊，對于文本運(yùn)用了何種表達(dá)技巧表現(xiàn)情感也是認(rèn)知有限。在落實(shí)單元主題方面，城市的學(xué)生難得見識(shí)傳統(tǒng)農(nóng)耕的畫面，故此對于勞動(dòng)場景極為陌生，勞動(dòng)之美難以領(lǐng)略，勞動(dòng)之艱無從體驗(yàn)，勞動(dòng)的價(jià)值也就無從領(lǐng)悟。這些方面，成了教師必須攻克的重難點(diǎn)。在認(rèn)知負(fù)荷理論的指導(dǎo)下，李慧老師敏銳地捕捉到了學(xué)生的學(xué)情，既立足于學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知水平，又指向本課結(jié)構(gòu)化、核心性知識(shí)的有效落實(shí)，設(shè)計(jì)了本課學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

①理解《詩經(jīng)》重章疊唱的特點(diǎn)，體會(huì)楊萬里“誠齋體”的特點(diǎn)。

②誦讀詩歌，結(jié)合詩句展開合理想象，描繪兩首詩歌中熱烈的勞動(dòng)場面。

③品讀詩歌，體味情感，感受勞動(dòng)者的快樂與艱辛，思考勞動(dòng)的價(jià)值與意義。

目標(biāo)一指向民歌體式特征的學(xué)習(xí)；目標(biāo)二指向勞動(dòng)場面的體認(rèn)；目標(biāo)三，指向勞動(dòng)價(jià)值的體悟。這樣的學(xué)習(xí)定位，是精準(zhǔn)且適切的。唯有謀課于前，方能成課于后。唯有厘清了學(xué)習(xí)內(nèi)容，確定了學(xué)習(xí)目標(biāo)，才有可能著手去設(shè)計(jì)、規(guī)劃一堂好課。

2.真實(shí)且具有挑戰(zhàn)性的情境活動(dòng)設(shè)計(jì)

深度學(xué)習(xí)指向的是培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科的育人價(jià)值。所謂學(xué)科核心素養(yǎng)，一言以蔽之，就是能運(yùn)用學(xué)科的知識(shí)去解決現(xiàn)實(shí)世界真實(shí)的問題的能力。因此，課堂的情境活動(dòng)創(chuàng)設(shè)要堅(jiān)持幾個(gè)原則：一是擬真性，即情境活動(dòng)要具有真實(shí)感，是現(xiàn)實(shí)世界中真實(shí)問題的擬真呈現(xiàn)。二是挑戰(zhàn)性，即情境活動(dòng)不能過于簡單化。素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)變革是為了讓學(xué)生能夠解決未來現(xiàn)實(shí)世界中的復(fù)雜問題。缺乏挑戰(zhàn)性的活動(dòng)，不僅難以觸發(fā)學(xué)生的高階思維，而且也無法真正有效達(dá)成學(xué)以致用。三是具有學(xué)科特質(zhì)，以語文學(xué)科為例，語文的情境活動(dòng)要具有鮮明的語文學(xué)科特點(diǎn)。在單元的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師可以基于結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，遵照上述三個(gè)原則，設(shè)置服務(wù)于單元主題的任務(wù)串。比如，針對必修上第一單元，教師可以開展的任務(wù)包括《新詩語》詩集編輯及品鑒交流、校園三行詩大賽、詩歌朗誦會(huì)等；針對必修上第二單元，教師可以開展的活動(dòng)包括“身邊的勞動(dòng)者”——教師節(jié)優(yōu)秀教師報(bào)道、優(yōu)秀教師海報(bào)制作、優(yōu)秀教師事跡短視頻制作大賽等。

真實(shí)且具有挑戰(zhàn)性的情境活動(dòng)設(shè)計(jì)，指向的是怎么學(xué)的問題，主要關(guān)涉的是學(xué)生的外在認(rèn)知負(fù)荷。情境活動(dòng)設(shè)計(jì)的要義是“學(xué)中做，做中學(xué)”，是真實(shí)地“做”、深度地“學(xué)”。失真的情境活動(dòng)設(shè)計(jì)、灌輸式的課堂組織方式，以及不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)材料的組織、呈現(xiàn)方式，都會(huì)增加學(xué)生的外在認(rèn)知負(fù)荷，不利于學(xué)生高階思維的觸發(fā)、培養(yǎng)，也失去了深度學(xué)習(xí)之本意。因此，教師應(yīng)在認(rèn)知負(fù)荷理論的指導(dǎo)下，就學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、課堂組織的形式以及學(xué)習(xí)材料的組織、呈現(xiàn)方式如何指向?qū)W生真正地學(xué)、深度地學(xué)，對學(xué)習(xí)任務(wù)與情境活動(dòng)的設(shè)計(jì)進(jìn)行優(yōu)化。以李慧老師設(shè)計(jì)的《詩經(jīng)·芣苢》《插秧歌》聯(lián)讀課為例。李慧老師在本課設(shè)計(jì)的情境任務(wù)是籌拍《詩經(jīng)·芣苢》《插秧歌》兩首民歌勞動(dòng)場景的短視頻，具體任務(wù)設(shè)置如下。

前期準(zhǔn)備：成立《詩經(jīng)·芣苢》《插秧歌》短視頻籌拍小組，設(shè)置導(dǎo)演、攝影、撰稿、美工、音樂等職能人員。

情境任務(wù)：為了完成《詩經(jīng)·芣苢》《插秧歌》短視頻拍攝任務(wù)，導(dǎo)演組織各職能人員開展拍攝研討。

研討任務(wù)一：比較兩首詩歌的勞動(dòng)主體和事件，確定兩幅勞動(dòng)場景的整體氛圍，請視頻編導(dǎo)會(huì)同美工、音樂等職能人員，初步確定背景音樂基調(diào)，并推選合適的背景音樂。

研討任務(wù)二：視頻拍攝在即，編導(dǎo)要求視頻文案撰稿人，基于兩首民歌，撰寫短視頻文案。要求：盡量用文學(xué)化的語言進(jìn)行詩意的表達(dá)。

研討任務(wù)三：為了使拍攝視頻更加吸引觀眾，需要增加幾個(gè)特寫鏡頭，你作為攝影師，在這兩首民歌中，你將會(huì)聚焦于哪些特寫鏡頭？請說明理由。

研討任務(wù)四：兩首民歌內(nèi)容、風(fēng)格、情感等方面迥然而異，它們在哪些方面不同？在拍攝中如何呈現(xiàn)這些不同？

在這個(gè)人人都是自媒體的時(shí)代，短視頻拍攝是當(dāng)前深受年輕人喜愛的活動(dòng)之一。以短視頻拍攝作為情境活動(dòng)，能吸引學(xué)生的興趣，讓他們深度參與籌拍的研討活動(dòng)。在“短視頻籌拍研討會(huì)”這一主任務(wù)之下的分任務(wù)很合理，深刻踐行了“學(xué)中做，做中學(xué)”的理念。學(xué)生能夠在充分理解教材知識(shí)之后，自覺地根據(jù)真實(shí)的情境活動(dòng)進(jìn)行應(yīng)用、分析、綜合、評鑒，促成深度學(xué)習(xí)。從真實(shí)的課堂呈現(xiàn)來看，李慧老師設(shè)置的分任務(wù)環(huán)環(huán)相扣，而分任務(wù)背后的問題鏈層層相因，亦逐層深入，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中充分立足于文本，運(yùn)用教材知識(shí)或教師補(bǔ)充的知識(shí)來解決問題。在李慧老師的組織、協(xié)調(diào)下，學(xué)生成為課堂的主體，教師成為活動(dòng)的主持者、組織者、協(xié)調(diào)者，師生一起在做中學(xué)、在學(xué)中做，真正建構(gòu)了一堂用情境啟動(dòng)、以任務(wù)驅(qū)動(dòng)、由教師引動(dòng)、讓學(xué)生主動(dòng)的合乎新課程理念的深度學(xué)習(xí)課堂。

值得一提的是，以認(rèn)知負(fù)荷理論武裝課堂的李慧老師，為消解、降低外在認(rèn)知負(fù)荷而就學(xué)習(xí)材料的組織、呈現(xiàn)方式等方面做出各種優(yōu)化舉措。認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為，為實(shí)現(xiàn)最佳的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)效率，要盡量減少阻礙學(xué)習(xí)的記憶負(fù)擔(dān)、理解負(fù)擔(dān)，對于學(xué)習(xí)材料要盡量化繁雜為精要，化深?yuàn)W抽象為形象生動(dòng)，使學(xué)習(xí)者能夠合理地使用適切的認(rèn)知資源。李慧老師在本堂課中，就學(xué)習(xí)材料的組織、呈現(xiàn)方式而采取的優(yōu)化舉措如下。

（1）創(chuàng)設(shè)主題情境。上課之前，李老師精選古風(fēng)古韻、能展現(xiàn)傳統(tǒng)農(nóng)耕之美的《憫農(nóng)》《式微》兩個(gè)音樂視頻，并循環(huán)播放，以營造“勞動(dòng)之美”的主題情境。李慧老師自身一襲輕紗長裙，巧笑倩兮，站在講臺(tái)之側(cè)，便已是活脫脫一幅古代仕女圖的寫意再現(xiàn)，并在古風(fēng)歌曲的渲染烘托下，讓學(xué)生未讀詩文便領(lǐng)略了一番別樣的詩情畫意。

（2）善用媒介資源。李慧老師嫻熟運(yùn)用希沃技術(shù)，并精選多種媒介素材，作為文本最鮮活、生動(dòng)的注腳，讓那些漸行漸遠(yuǎn)的田園勞作的場景一幕幕地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，使學(xué)生既領(lǐng)略了勞作之艱，亦感受到勞動(dòng)之美。比如，《詩經(jīng)·芣苢》一詩，芣苢是什么樣的植物，為什么值得那么多人去采？采摘的場面是什么樣的？李慧老師運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)媒介，精選與詩歌文本非常匹配的某國學(xué)館關(guān)于芣苢的的專業(yè)視頻介紹，學(xué)生通過該視頻深刻認(rèn)識(shí)了芣苢（即車前草）的功用、價(jià)值，明白了值得采摘的理由。而對于采摘芣苢的歡樂場面，李慧老師找來了央視春晚的一段唯美、歡快的主題舞蹈視頻。視聽俱佳的采芣苢舞蹈讓學(xué)生沉醉在歡愉的勞動(dòng)場景中，感受勞動(dòng)之美帶來的薰陶。

而在《插秧歌》一詩中，詩中呈現(xiàn)的真實(shí)的田園勞作場景對于海濱城市的學(xué)生而言較為陌生。比如，“笠是兜鍪蓑是甲”這句詩中的蓑、笠沒有幾個(gè)學(xué)生知道，而對于詩人以“兜鍪”喻指“笠”，以“甲”喻指“蓑”，刻畫的農(nóng)人形象，學(xué)生也因?yàn)槿狈@種勞動(dòng)畫面的認(rèn)知，無從想象。對此，李慧老師找來了“蓑”“笠”“兜鍪”“甲胄”的高清圖片，指出此句看似“游離詩外”，實(shí)則堪稱“神來之筆”，鼓勵(lì)學(xué)生自主想象畫面，從而去品鑒詩人在此處的匠心所在。而關(guān)于“拋”“接”“拔”“插”的勞作場景，又是何等風(fēng)貌，李慧老師同樣找來了一段制作極精良、真實(shí)再現(xiàn)插秧場景的高清視頻。在畫面中，學(xué)生才真正明白，一家人為什么要一“拋”一“接”，為什么有的在“拔”有的在“插”。

恰到好處的媒介資源被大量運(yùn)用在課堂中，讓本課的一些關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)銜接得巧妙又自然，讓一些疑難點(diǎn)在可視的、形象的畫面之前迎刃而解，而課堂上學(xué)生本應(yīng)出現(xiàn)的聽課疲憊點(diǎn)也被這一個(gè)又一個(gè)精彩的短視頻稀釋。

（3）精心設(shè)計(jì)PPT。在復(fù)習(xí)舊知環(huán)節(jié)，李慧老師在PPT上設(shè)置文史常識(shí)小測，讓學(xué)生登上講臺(tái)現(xiàn)場完成，答對時(shí)有撒花祝賀，答錯(cuò)時(shí)有紅色警告，很好地實(shí)現(xiàn)了人機(jī)交互的效果。而縱觀李慧老師制作的PPT精美簡潔、古風(fēng)古韻，契合詩歌教學(xué)的特質(zhì)；多用圖片、視頻，力圖將文本的疑點(diǎn)用可視化的方式來幫助學(xué)生理解；每頁文字?jǐn)?shù)量壓縮到極致，力求最精要地呈現(xiàn)，減輕學(xué)生因冗長文字帶來的讀屏壓力。

（4）因形求義，具身模擬。《詩經(jīng)·芣苢》全詩三章，每章四句，均為重章疊句，除了六個(gè)動(dòng)詞不一樣，其他均相同。為了幫助學(xué)生辨析這六個(gè)動(dòng)詞，李慧老師以問題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生思考：這六個(gè)動(dòng)詞，代表采摘芣苢的六種動(dòng)作，這些動(dòng)作能否隨機(jī)更換位置？這些動(dòng)作有沒有什么內(nèi)在邏輯順序？李慧老師將這六個(gè)動(dòng)詞的篆書呈現(xiàn)在PPT上，與學(xué)生一起通過分析篆書的字形，佐以《說文解字》《康熙字典》等權(quán)威注釋，去追溯詞語的本源之義（如圖4所示）。李慧老師與學(xué)生在分析字形的同時(shí)，也一起模擬采摘的動(dòng)作，讓學(xué)生明白隨著勞作的深入，動(dòng)作之施有次第之別，動(dòng)詞之用有匠心之運(yùn)。學(xué)生通過動(dòng)作模擬，既對這些詞語有了深刻的認(rèn)識(shí)，也對勞作場景有了深切的體會(huì)，更對詩歌呈現(xiàn)的勞作之美、勞動(dòng)之樂有了切身的體驗(yàn)。

3.觸發(fā)高階思維，形成結(jié)構(gòu)圖式

素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)變革，是為了培養(yǎng)學(xué)生在未來世界解決復(fù)雜問題的能力。面對現(xiàn)實(shí)世界的復(fù)雜問題，人們往往會(huì)充分調(diào)取原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)行相應(yīng)的思維或行動(dòng)反應(yīng)。這種知識(shí)結(jié)構(gòu)即圖式，圖式是存在于人們記憶中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或知識(shí)結(jié)構(gòu)，由組織化、結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化而來。我們致力建構(gòu)的深度學(xué)習(xí)課堂，就是要以問題為導(dǎo)向，以情境為載體，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，充分運(yùn)用學(xué)生原有的結(jié)構(gòu)圖式，并觸發(fā)學(xué)生的高階思維，去解決真實(shí)世界里的復(fù)雜問題，從而形成新的結(jié)構(gòu)圖式。

回到李慧老師的課例上，為了誘發(fā)學(xué)生的高階思維，李慧老師對于分任務(wù)的設(shè)計(jì)可謂匠心獨(dú)運(yùn)。在短視頻拍攝的主任務(wù)之下，不論是背景音樂的選取，還是解說文案的撰寫，抑或是特寫鏡頭的確定，都要求學(xué)生必須對詩歌文本進(jìn)行反復(fù)的咀嚼、品讀、評鑒，并基于具體任務(wù)進(jìn)行分析、應(yīng)用、創(chuàng)造。通過闖關(guān)式的分任務(wù)，學(xué)生的高階思維在富有挑戰(zhàn)性的情境任務(wù)中得到充分的觸發(fā)與培養(yǎng)，并在復(fù)雜問題的解決過程中得到深化與發(fā)展，從而獲取了詩歌品讀的新的結(jié)構(gòu)圖式（如圖5所示）。

對于如何讓學(xué)生學(xué)會(huì)讀一首古詩，教授讀詩的策略遠(yuǎn)比講授一首詩的內(nèi)容更重要，即所謂的“授之以魚，不如授之以漁”。但策略的教授不是無趣的說教，更不是填鴨式的講授，李慧老師巧妙地將抽象的詩歌閱讀策略與挑戰(zhàn)性的任務(wù)深度融合，讓學(xué)生在不知不覺中運(yùn)用這些策略去品讀詩歌。而且難能可貴的是，李慧老師在課堂的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，立足于兩詩的對比探究，引領(lǐng)學(xué)生從情境任務(wù)中提煉概括并深化總結(jié)，讓學(xué)生既能強(qiáng)化對習(xí)得的語文知識(shí)的認(rèn)識(shí)，又能促成新的結(jié)構(gòu)圖式的形成。

圖式的習(xí)得源自樣例的學(xué)習(xí)，教材的文本不過是一個(gè)典型的樣例罷了。僅憑一個(gè)樣例就想獲得圖式并實(shí)現(xiàn)圖式的自動(dòng)化，顯然還是不夠的，還需要有廣為變化的樣例，供學(xué)生將圖式進(jìn)一步遷移、運(yùn)用、內(nèi)化。比較完兩詩，李慧老師選擇了一首同為勞動(dòng)題材的白居易的《觀刈麥》一詩，讓學(xué)生運(yùn)用本課所學(xué)的策略去品味其詩歌語言，分析其形象，并自由發(fā)言。隨著課堂進(jìn)入尾聲，李慧老師將拓展的這首《觀刈麥》布置為作業(yè)，要求學(xué)生從體式、語言、手法、場景、情感等角度中任選其一寫一篇文學(xué)短評。李慧老師就是這樣通過教材樣例和拓展的變式樣例，幫助學(xué)生去建構(gòu)圖式，并完成圖式自動(dòng)化的。