摘 要：閱讀與習作是小學語文課堂教學活動中的重要內(nèi)容，閱讀理解能力與寫作表達能力也是學生在語文學科的學習中需要重點掌握的能力，對培養(yǎng)和提升學生的語文綜合素養(yǎng)具有重要的意義。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展和新課程改革進程的推進，單元整體教學的理念已經(jīng)逐漸成為主流，從小學語文教材的內(nèi)容編排和知識結(jié)構(gòu)設計上也可以看出單元化的教學改革趨勢，特別是針對學生寫作能力提升的習作單元，更加注重對學生語言學習技能與語言表達能力的鞏固和提高。對此，文章中從單元視域?qū)πW語文閱讀與習作部分內(nèi)容的教學活動展開分析，結(jié)合新課標下社會對小學教育提出的要求和學生在學習過程中的實際需求來探究如何更好地開展語文閱讀與習作教學，以促進小學生閱讀理解能力與寫作表達能力的提升，推進新課標背景下小學語文課程教學模式的改革。

關(guān)鍵詞：單元視域；小學語文；閱讀與習作；教學策略

中圖分類號：G623.2?? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1673-8918（2024）07-0043-04

如今的小學語文教材在編寫時通常以“人文主題”和“語文要素”這兩條主線為基準來選擇課文和組織單元，同步加強了教材單元內(nèi)部的橫向聯(lián)系與單元之間的縱向聯(lián)系，在實際的教學活動中除了幫助學生掌握更多的知識與技能，還會幫助學生將零散的知識點整理起來，構(gòu)建更加全面與完善的語文知識體系。在此背景下展開的單元整體教學活動就是以學生的能力培養(yǎng)為核心，將教材中的人文單元與語文學科整體視角下的知識單元進行分解與重構(gòu)，按照語文知識本身的特點和能夠在學生的成長和能力提升過程中發(fā)揮的作用來設置相對應的課程單元，引導學生在閱讀中完成寫作技巧與寫作素材的積累。同時，在寫作中完成閱讀理解訓練，將對學生的技能培養(yǎng)落到實處，從而同步促進學生個人知識水平和思維水平的發(fā)展與提升。

一、 小學語文閱讀與寫作教學中存在的問題

我國的語文學科是以漢字為載體、以優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化為依托開展的，從古至今都是我國教育體系中十分重要的教學內(nèi)容，也形成了一套固有的教育模式。而隨著時代的變遷，人們在生活理念、生活方式以及生活水平上都發(fā)生了不小的變化，社會經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型與產(chǎn)業(yè)的升級更是為教育工作的開展提出了更多也更具體的要求，各階段的教育工作也在不斷地發(fā)生變化，傳統(tǒng)的教育模式與日漸更新的教育理念與人才培養(yǎng)方向之間出現(xiàn)了不小的隔閡，這自然也影響了課堂教學效果與人才培養(yǎng)質(zhì)量，下面就來分析一下有哪些亟待解決的問題。

（一）閱讀環(huán)節(jié)與寫作環(huán)節(jié)的教學安排不合理

受傳統(tǒng)應試教育觀念的影響，部分語文教師在開展閱讀與寫作教學的過程中過分強調(diào)對學生的知識教學和應試技巧培養(yǎng)，習慣掌控全局和占主導地位。在這種情況下，學生本應當在閱讀積累與寫作訓練中享有的自主學習時間和自主學習空間被填鴨式的理論教學所占據(jù)，直接影響到了學生在實際學習過程中的學習積極性與主觀能動性的發(fā)揮。就小學語文的閱讀與寫作教學而言，新課程改革要求教師推進“讀”與“寫”的融合，既要引導學生通過閱讀積累更多知識，也要引導學生通過寫作表達更多的想法，而這也是提升學生閱讀與寫作學習效率與效果的關(guān)鍵。在過去的閱讀與寫作教學過程中，存在時間安排不合理與內(nèi)容安排不合理的問題，直接制約了小學生閱讀理解能力與寫作表達能力的提升，這需要受到教師們的高度重視。

（二）閱讀環(huán)節(jié)與寫作環(huán)節(jié)的教學結(jié)合不全面

在小學語文課堂上，雖然已經(jīng)有部分教師意識到了閱讀與寫作的結(jié)合教學能夠為學生思維的發(fā)展和身心的成長帶來很多好處，但在實際的讀寫結(jié)合教學過程中，卻沒有一個科學合理的規(guī)劃，考慮的方向和角度都不夠全面，致使閱讀環(huán)節(jié)與寫作環(huán)節(jié)的教學結(jié)合不夠有深度，無法真正達到閱讀教學與寫作教學的優(yōu)勢互補，從而限制了學生閱讀理解能力與寫作表達能力的提升，也限制了閱讀與寫作課程的發(fā)展。很多時候，這種問題都是教師對閱讀教學和寫作教學的認識不夠全面、理解不夠深刻所造成的，雖然新課標為小學語文教師們提供了一定的方向指導，但小學語文教師們也要有意識地對閱讀與寫作教學的意義和價值進行深度的解讀與研究，結(jié)合學生的學習情況與教學的實際需求來完成教學規(guī)劃。

（三）閱讀與寫作教學效率與知識的轉(zhuǎn)化率低

在目前的小學語文閱讀與寫作教學中，直接導致學生知識掌握程度低與能力提升效果差的關(guān)鍵因素還是課堂的教學效率和知識的轉(zhuǎn)化率低，教師雖然盡可能地在課堂上教給了學生更多的技巧與知識，但大部分學生都無法靈活地將課堂上獲得的知識運用到實際的生活中，也很難完成知識學習的深化。而這種情況的出現(xiàn)主要是由以下兩個原因?qū)е碌模阂皇遣糠纸處熢诮淌谥R的過程中沒有注意對同主題、同類型或者同結(jié)構(gòu)的知識點進行整合，導致學生在學習過程中所掌握的知識點比較零散，學生在需要綜合運用這些知識點解決實際問題時就會出現(xiàn)這樣那樣的問題；二是部分教師在教學知識的過程中沒有側(cè)重和區(qū)分難易程度，大都采取統(tǒng)一講解的方式進行教學，既沒有考慮到單一知識點本身的結(jié)構(gòu)特征，也沒有考慮學生理解能力上存在的差異。

二、 單元視域下小學語文閱讀與習作教學的策略

簡單來說，單元整體教學就是指教師在充分利用已有教學資源的前提條件下，結(jié)合學生的實際水平與實際需求來重組教學單元的教學方式，重點在于對教材編寫意圖的解讀與對語文學科重難知識點的理解與擴容，教師應圍繞教材中的人文主題和語文元素來對小學語文閱讀與習作領域的知識點進行重新劃分，把同主題、同題材、同結(jié)構(gòu)的文章整合起來，以整體視角開展教學活動，讓學生在學習過程中構(gòu)建起更加完善且系統(tǒng)化的語文知識體系，同步提升學生的閱讀理解能力與寫作表達能力，進而推進小學生語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（一）注重單元課文整合與課外閱讀資料的結(jié)合

在單元視域下開展整體教學活動首先要注意對課堂教學內(nèi)容的整合，即對單元內(nèi)部課文的整合和課文與課外閱讀資料之間的結(jié)合。雖然語文教材在編排上一直都是以單元為單位進行的，但在實際的單元整體教學活動中，如果教師僅僅按照教材上的單元內(nèi)容來開展教學活動很難達到最佳教學效果。對此，小學語文教師應當樹立起大語文教學的思想，結(jié)合課文內(nèi)容與學生的個性特點制訂針對性的語文閱讀教學策略和語文寫作教學策略，完成對課程教學單元的構(gòu)建，具體而言，可以從以下兩個方面入手：①推進教材課文與原著內(nèi)容的整合；②推進單元學習主題的延伸，在實際的教學活動中完成對學生眼界和思維的全方位拓展。

以部編版五年級下冊第二單元的課程教學為例，教師在教學《草船借箭》這篇課文時，可以結(jié)合《三國演義》來進行介紹，《三國演義》本就是我國的四大名著之一，講述的是東漢末年到西晉初年之間近百年的歷史風云，將當時那種群雄逐鹿的場景淋漓盡致地展現(xiàn)了出來，具有極高的教育價值與閱讀價值，而課文中節(jié)選的是《三國演義》中赤壁之戰(zhàn)中的一個經(jīng)典故事，是諸葛亮與周瑜在謀略上的一次比拼，集中體現(xiàn)了諸葛亮的智慧。由于小學生的知識積累不足，思維認知上也存在著一定的差異，若直接讓學生自己閱讀原著學習效果并不好，因此，就需要教師課前對課文和原著中的重點內(nèi)容進行整合，包括故事結(jié)構(gòu)、表達手法以及其他的寫作技巧，將教材與原著中的內(nèi)容以更加直觀與生動的形式呈現(xiàn)在學生面前，能夠豐富學生文化知識與文化常識，幫助學生完成閱讀理解能力的提升和寫作表達技巧的積累。

（二）把握單元習作教學方向與落實單元語文元素

在語文閱讀與習作部分的單元整體教學中，教師首先需要明確單元習作教學的方向，結(jié)合閱讀與習作單元中精讀課文、交流分析、初試練習、例文寫作、實踐寫作這五個環(huán)節(jié)的教學目標，設計具體的教學內(nèi)容和安排具體的教學活動，把握每一個環(huán)節(jié)之間以及不同單元之間的聯(lián)系，通過對教材課文的深度解讀和對學生學情的具體分析更加合理地設置單元教學任務和單元教學目標。與此同時，由于教材中每一個專門的習作單元中都對應不同的習作主題以及語文要素，因此，教師在從教材中提取課程單元核心主題的過程中，就需要注重對單元語文要素的落實，結(jié)合學生的實際情況與實際需要選擇不同的教學方式和練習方式，幫助學生形成系統(tǒng)的閱讀寫作知識體系和完成系統(tǒng)的閱讀寫作訓練。

以部編版六年級語文上冊第八單元的習作主題“有你，真好”為例，這一單元的寫作教學以人物描寫和情感表達為主，結(jié)合教材中《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》和《有的人——紀念魯迅有感》這四篇課文可知，教師在本單元的習作教學過程中應當引導學生關(guān)注的幾個要點，即對人物形象和人物情感的描繪與表達，以及如何借具體的事件描寫來體現(xiàn)人物的性格與特征。那么教師就可以將教學目標設置為：學生以一件或者幾件感觸比較深的事件作為寫作的核心內(nèi)容，再現(xiàn)當時的場景和人物，真情實感地完成一篇600字左右的寫作。而在實際的教學過程當中，教師除了要給予學生足夠的自主學習時間與自主學習空間，還需要為學生搭建一個良好的交流平臺，借由小組間的交流與溝通幫助學生打開思路，同時鍛煉學生的交流能力和表達能力。

（三）重組教材內(nèi)容與探索系統(tǒng)性的整體教學模式

在以單元整體教學為核心開展的小學語文閱讀與習作教學過程中，教師可以從三個層面入手對教材內(nèi)容進行解讀，探究具有系統(tǒng)性特征的單元教學重組模式，即單元整體1模式、1+X模式和X+X模式，其中單元整體1模式是指將一個單元作為整體來實現(xiàn)對基礎之上的學習，1+X模式是指結(jié)合課文內(nèi)容將教材單元內(nèi)部的不同課文分別劃定為1和X，以一篇課文為引導來展開對其他課文的探究，使學生能夠?qū)φn文中所表達的情感主題進行更加深刻的了解，而X+X模式則是指以教材中的主題課文為一個X，再結(jié)合課文主題來增補另外一個X，使課文與現(xiàn)實生活產(chǎn)生鏈接，實現(xiàn)“多篇帶多篇”的內(nèi)容擴容，方便學生展開對文本的分析、比較、歸納和總結(jié)，從而深化對學生閱讀能力與表達能力的培養(yǎng)。

以部編版四年級語文下冊第三單元為例，本單元的人文主題是“詩歌，讓我們用美麗的眼睛看世界”，主要選取的是近代詩人們所寫的現(xiàn)代詩，在綜合性學習任務的設置上將主題定為了“輕叩詩歌的大門”，主要教學目標是讓學生了解詩歌、收集詩歌和創(chuàng)作詩歌，綜合提升學生的審美感知能力。在這一單元的教學活動中，1+X中的1通常是指《短詩三首》，而X可以是作者冰心創(chuàng)作的其他作品，如《春水》和《荷葉·母親》，學生在實際的學習過程中可以對冰心本人及其創(chuàng)作的詩歌產(chǎn)生更加深刻的認識與了解；而X+X中的第一個X可以指教材中兩篇與顏色有關(guān)的詩歌《綠》和《白樺》，而另一個X可以是其他課外的與顏色有關(guān)的現(xiàn)代詩作品，在這一教學模式下展開的教學活動則能夠加深學生對詩歌中色彩描寫的認識，使學生的閱讀與寫作能力朝著更有深度和更高層次的方向發(fā)展。

（四）開展主題閱讀教學，在實踐中積累寫作技巧

探究閱讀與寫作的關(guān)系不難發(fā)現(xiàn)，閱讀之于寫作是內(nèi)容和技巧的積累，而寫作之于閱讀則是理解與認知的深化，二者之間相互促進也相互補充?；诖耍處熢趯嶋H的教學活動中可以結(jié)合課程單元的核心主題和學生學習的實際需要來開展主題閱讀教學，定期為學生布置閱讀任務與開展交流活動，促進學生閱讀習慣的養(yǎng)成和閱讀意識的提升，幫助學生在實踐中積累寫作素材。與此同時，根據(jù)小學生在寫作過程中常常出現(xiàn)的“擠牙膏”式寫一句想一句的寫作習慣，教師還可以在主題閱讀活動中組織學生分析閱讀材料中的篇章結(jié)構(gòu)，引導學生對其中的寫作技巧進行提煉，以便使學生在實際的寫作訓練中寫出來的作文更具有條理性和邏輯性，讓文章能夠“立”起來。

以部編版小學語文五年級上冊第五單元為例，結(jié)合教材單元的人文主題“說明文以說明白了為成功”，可以很明確地看出這一單元的閱讀和習作都以說明文作為主要內(nèi)容，那么教師在進行教學設計和教學準備時，需要明確說明文的特點，即知識性、科學性與說明性，以說明為主要表達方式，語言相對來說更加通俗易懂和條理分明，要讓讀者在閱讀的過程中真正獲取到知識，這就更要求學生在實際的寫作過程中有條理、有邏輯。因此，教師在實際的教學活動中就需要有意識地引導學生進行說明文寫作之前先明確自己要說明的對象是什么以及有什么特點，然后從各種渠道收集與該說明對象有關(guān)的準確信息，在收集的過程中加深對要說明事物的認識與了解，最后引導學生將收集到的多種信息整合起來進行分析與總結(jié)，做好將其“說清楚”的準備。

（五）關(guān)注單元的整體結(jié)構(gòu)與解析單元課文的關(guān)聯(lián)

在單元視域下，教師進行教學設計時首先需要對單元整體結(jié)構(gòu)和單元文本內(nèi)容進行解讀，這也是教師展開教材單元分析與重構(gòu)的基礎。在此過程中，教師需要從精讀課文入手為學生設計遞進式的單元結(jié)構(gòu)編排，引導學生在閱讀課文的過程中充分發(fā)揮自己的想象能力與聯(lián)想能力，關(guān)注單元的整體結(jié)構(gòu)，順著課文的思路進行延伸與拓展，完成閱讀學習與寫作學習間的相互融合與相互滲透。與此同時，教師還需要帶領學生厘清教材單元內(nèi)部課文之間的關(guān)聯(lián)，弄清楚這一單元到底要“學什么”和“怎么學”，比如，《北京的春節(jié)》和《臘八粥》這兩篇課文圍繞中華民族的傳統(tǒng)節(jié)日展開介紹，而《寒食》《迢迢牽牛星》《十五夜望月》同樣描寫的也是傳統(tǒng)節(jié)日，《藏戲》則主要描寫地區(qū)風俗與獨特的民間藝術(shù)表現(xiàn)形式，再綜合這一單元的習作主題“家鄉(xiāng)的風俗”，學生很容易就能夠找出這幾篇精讀課文之間的關(guān)聯(lián)，搞清楚要“學什么”和“怎么學”這兩個基本問題。

三、 結(jié)論

總而言之，單元視域下的小學語文閱讀與習作教學雖然需要對教材中的課文與內(nèi)容進行整體的解讀與重構(gòu)，但卻不能為了單元整合而進行整合，要從內(nèi)涵而不是形式入手，結(jié)合學生的知識積累與學習能力，以語文教材作為基礎，以課程需要作為標準，以單元整體教學理念為指導，完成對小學語文閱讀與習作課堂教學質(zhì)量和整體教學水平的提升，以促進學生個人能力和語文學科教學的可持續(xù)發(fā)展。在此過程中，一方面，教師需要對當前階段教學活動中存在的問題進行反思，另一方面，需要和學生之間保持良好且必要的交流溝通，結(jié)合學生實際的學習反饋來分析和總結(jié)能夠解決實際教學問題、提升課堂教學質(zhì)量的方法和對策，讓學生在自我探究與合作互助中收獲更好的學習體驗，切實提升學生的讀寫能力與語文學科核心素養(yǎng)。

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作者簡介：王寶峰（1976～），女，漢族，甘肅渭源人，甘肅省定西市渭源縣會川鎮(zhèn)西關(guān)中心小學，研究方向：閱讀教學。