摘 要：素質(zhì)教育背景下，小學科學教學要加大對學生科學思維能力的培養(yǎng)力度，使學生掌握認真思考科學知識、解決科學問題的必要能力，建立正確的科學探究思路，促進思維與綜合能力的全面提升。思維型教學是發(fā)展學生科學思維素養(yǎng)的有效途徑，在開展思維型教學時，教師要將相對抽象的思維能力培養(yǎng)落實到具象化的教學活動中，為學生創(chuàng)設真實的情境體驗環(huán)境，讓學生在各種情境與現(xiàn)實問題的探究中學到知識、生成思維。文章對新課標背景下的小學科學思維能力培養(yǎng)進行分析，結合教學實踐，討論了小學科學學科思維型教學的具象化教學設計策略，旨在以具象化的思維型教學，助力學生能力與思維發(fā)展。

關鍵詞：小學科學；思維型教學；具象化；科學思維

中圖分類號：G623.6?? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1673-8918（2024）07-0007-06

新課標提出，小學科學教學要讓學生掌握基本的科學探究思維方法，使學生生成相應的科學思維能力，突出對模型建構、推理論證以及創(chuàng)新思維等素養(yǎng)的培育。思維的養(yǎng)成不能一蹴而就，而要落實到長期的教學活動中，讓學生在學習實踐與探索中自然而然地生成。因此，在小學科學課堂中，對學生的思維培養(yǎng)要貫穿教學全過程，將思維型教學常態(tài)化，以具象化的教學活動與探究課題，引導學生自主學習解決問題，使學生生成初步的科學思維能力，使學生掌握正確的科學探究方法與思路。

一、 小學科學思維型教學具象化處理的內(nèi)涵

思維型教學的基本流程為創(chuàng)設真情境、提出真問題、自主真探究、合作真互動、反思真評價以及拓展真應用。將其整合分析便要從情境和問題出發(fā)，引導學生產(chǎn)生認知沖突，激發(fā)學生學習興趣，使學生在探究合作中，完成自主構建、自我反思、自我監(jiān)控，最后，將所學到的知識遷移應用至問題解決中，在真實的問題解決中，發(fā)展學生思維與能力。值得注意的是，在思維型教學中，上述教學活動并非相互獨立，而是交替、反復出現(xiàn)的。簡單來說，思維型教學的具象化處理策略，就是以具象且真實存在的實際物質(zhì)作為媒介，通過觀察、實踐、體驗等多樣性的教學方法培養(yǎng)學生的思維。常用的具象化處理策略，包括游戲教學法、實物教學法以及實地考察、實驗實踐活動等，這些方法可以讓學生在真實情境下親身參與、親自體驗，感受各種抽象的知識，并用這類知識完成任務，最終在這一過程中獲得思維的提升。以具象化的方式開展思維型教學，更關注對學生動手實踐能力、觀察能力以及綜合思維的培養(yǎng)，是讓學生在實踐中掌握知識、理解知識的有效策略。學生在真實環(huán)境下解決真實問題、完成真實任務，并發(fā)現(xiàn)事物或情境中的問題以及事物的特征與規(guī)律，便可在實踐與體驗中生成解決問題的能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力，最終促進學生的思維發(fā)展。簡而言之，思維型教學具象化處理，需要教師通過真實情境真實問題、高互動性的課堂活動，以探究的形式將思維活動具象化呈現(xiàn)在課堂；以完整、合理的教學活動與教學設計，將每一個教學環(huán)節(jié)關聯(lián)起來，實現(xiàn)訓練學生科學思維的目的。

二、 科學思維型教學具象化處理的教學設計思路

科學課堂中的思維型教學具象化處理，是在一定的教學思想與教學理論的指導下，圍繞教學內(nèi)容與教學目標，選定可用于課堂教學的有效資源，構建具有穩(wěn)定教學結構的探究式科學思維培養(yǎng)的教學活動，其能彰顯新課標背景下小學科學教學的價值取向，是多種教學方法、教學手段與教學策略的結合體。因此，在設計科學思維型教學具象化處理策略時，要探索思維型教學具象化處理的具體流程。具體來說，教師應在基本教學目標與素養(yǎng)思維發(fā)展目標的基礎上，制訂思維型教學的評價標準，圍繞標準甄選符合該課教學內(nèi)容、學生認知水平，還可推動教學活動順利發(fā)展的教學資源。此外，還要構建互動性的課堂氛圍，正確處理師生關系與生生關系。

（一）明確教學流程

思維型教學的具象化處理，要建立在思維型教學原理的理論指導之上，即圍繞教學內(nèi)容，以動機激發(fā)認知沖突，引導學生自主建構、自主監(jiān)控以及遷移應用，再將上述內(nèi)容構建成有機整體，使其互相聯(lián)系，成為既具有較強邏輯聯(lián)系又能互相滲透的整體。常規(guī)的思維型教學包括六大基本流程：①（創(chuàng)設情境）即圍繞教學內(nèi)容，創(chuàng)設教學情境。②（提出問題）提出核心問題，圍繞重難點進行假設，并制訂后續(xù)學習計劃。③（自主探究）收集可用于科學探究與問題解決的相應證據(jù)，并在諸多資源中整合有效信息加以處理。④（合作交流）在探究中得到問題結論或完成任務，并開展互動性表達；在多人交流與溝通下實現(xiàn)思維進階，發(fā)現(xiàn)探索問題的新方法與新思路。⑤（總結反思）總結探究學習過程，并設立新情境。⑥（應用遷移）將所學知識以及總結得來的經(jīng)驗，遷移應用至新問題的解決中，在“反復錘煉、分析問題、實踐探究、交流互動、總結思考”的過程中，使學生生成科學思維，培養(yǎng)學生的科學探究能力?？偠灾?，對學生科學思維的培養(yǎng)要貫穿于上述所有流程，而上述每一個環(huán)節(jié)、每一個階段都有科學思維的參與，可實現(xiàn)科學思維培養(yǎng)的常態(tài)化，達成思維型教學的目的。

（二）激活探究思維

思維型教學需要強化對學生的思維引導，以系統(tǒng)且多元化的教學手段，激活學生的探究思維，賦予其繼續(xù)學習的動力。首先，從教學過程中的情境導入開始，探尋可誘發(fā)學生思維生成的動機。隨后，在教學過程中激發(fā)學生的認知沖突，調(diào)動學生的思維動力。接下來，以反思、評價、總結觸發(fā)學生的自我思維監(jiān)控。最后，通過拓展與應用，引導學生的思維遷移。在教學過程中，教師要為學生提供具有明確指向性的探究性問題，確保問題可以從認知沖突的角度出發(fā)，且對學生具有一定吸引力，能夠讓學生生成探究欲望。以認知沖突的層級性問題為出發(fā)點，設置出開展科學探究的基本程序，以此指引學生在學習的過程中調(diào)動思維，使用科學思維方法，在親自體驗、親自實踐的過程中，經(jīng)歷探究、思考與思維發(fā)展。在教學反思與自我監(jiān)控這一層面，要給予學生自主交流、討論的空間，要求學生在回顧本課探究經(jīng)歷以及探究中使用的思維方法時做出反思、交流，完成生生交流或師生互動，讓學生了解自己目前對知識點與思維方法的掌握情況，從而在自我監(jiān)控的基礎上，進行自我調(diào)節(jié)與自我提升。在拓展激發(fā)思維遷移時，要將在本課得到訓練的科學思維與本課學到的新知應用、遷移至其他情境、其他問題之中，讓學生將已經(jīng)整理、總結完成的科學概念、實踐技能與學習經(jīng)驗，應用到新的問題與探究活動之中，在新情境下解決新問題，以此鞏固思維訓練成果。

（三）甄選教學資源

具象化處理后的思維型教學要引導學生在掌握知識探究方法的基礎上，自主構建概念，并解決實際問題，整個學習過程均以學生為主體，使學生完成自主學習行為與自主建構行為。為達到這一目標，教師要為學生提供足量的教學資源，以供學生完成自主探究。教學資源應具備一定的拓展性，可豐富學生視野，激發(fā)學生思考意愿、求知欲、好奇心。之后，教師應結合教學資源、課堂教學內(nèi)容以及需著重培養(yǎng)的素養(yǎng)目標，設計學習目標單、學習支持單與素養(yǎng)評價單，用于輔助或推動學生進行自主探究行為。

學習目標單的設計要立足本課的教學內(nèi)容、學情，設計相應的教學目標、素養(yǎng)生成目標能力與思維提升目標。將傳統(tǒng)的三維教學目標變更為新課標背景下的核心素養(yǎng)新目標，著重提煉出核心素養(yǎng)中的科學思維方法，并將其列為重點目標。在教學設計的過程中，也要精準提煉出本課的科學思維方法，確保教學活動設計始終圍繞科學思維的核心目標，讓教學活動、教學內(nèi)容觸動學生的思維，激發(fā)學生的主觀能動性，引導學生深度參與其中，自主完成探究學習，在體驗中獲得更真實的感悟，在具象化的實踐活動中獲得思維能力的提升。

學習支持單即在課上供學生自主探究時的各項支持性資源，包括但不限于科學實驗記錄、實驗觀察記錄、調(diào)查記錄以及學習課堂知識所需的科學閱讀資料等。在設計學習知識單時，一定要從教學目標、素養(yǎng)目標出發(fā)，確保支持單的主線為構成本課教學活動探究活動的驅(qū)動性任務鏈。在真實情境中的問題支持下，便可引導學生參與自主探究，并有序完成學習任務，促進學生高階思維的生成。

素養(yǎng)評價單應基于課堂教學內(nèi)容的學習目標，聚焦知識內(nèi)容的深度建構以及探究任務與問題的解決，緊緊圍繞科學學科核心素養(yǎng)，并實現(xiàn)教學評一致化。

總而言之，具象化處理后的思維型教學中的教學資源，要始終聚焦小學科學的思維素養(yǎng)目標，在明確素養(yǎng)生成目的的基礎上，凸顯科學思維。隨后，再基于課上的教學活動設計相匹配的問題鏈，引導學生在探究問題、解決問題的過程中實現(xiàn)思維進階。最后，要設置與本課知識與技能目標相匹配的素養(yǎng)標準，聚焦學生的科學思維生成情況及問題解決能力。

（四）構建互動氛圍

思維型教學強調(diào)教師與學生的雙主體發(fā)展，即在整個教學活動中，要構建良好的教學氛圍、互動氛圍，使師生共同探究、共同學習、共同提升。在整個思維型探究學習的過程中，教師和學生是課堂的共同參與者，也同樣是課堂的共同設計者，更是整個思維活動探究的親身經(jīng)歷者及實踐探究者。因此，教師要把握好整個教學過程中與學生之間的互動，構建良好、穩(wěn)定的師生關系。首先，在整個教學過程中，教師要關注學生的思維發(fā)展與思維變化，了解學生在學習與探究過程中的全部思維活動，并開展對學生思維過程、思維特點及思維發(fā)展狀況的全過程監(jiān)控，在適宜的時機給予學生針對性的指導以及探究方向上的指引。在學生完成探究或已有思路后，再給學生提供表達個人思維過程的機會。學生的思維表達，既可以是口頭語言上的表達，又可以是以繪畫形式或思維導圖的表達。總之，教師要關注學生的變化與學生的需求，及時與學生進行思維互動。

此外，教師還要構建穩(wěn)定良好的生生互動環(huán)境。在具象化的思維型教學中，教師要引導學生自主探究，并設計小組合作互動探究等活動，讓學生在其他成員的幫助下完成整個探究過程，或鼓勵學生與其他同學交流，探索自己的想法與思維過程。在這類互動下，學生既可以學到對方的優(yōu)點，了解對方的思維特征，又可以在探究中獲得新思路、新靈感，這樣能有效提高思維探究活動的效果。所以，教師要合理安排自主探究活動、合作探究活動，讓學生在思考學習方法的過程中與其他學生進行思維互動，進一步提高學生在學習過程中的思維參與度，并引導學生自我監(jiān)控。在反思與交流的過程中，學生會分析當前自身思維方面的不足，掌握自我控制、自我調(diào)節(jié)的方法，不斷提升自我，進一步完善個人的思維品質(zhì)，進而實現(xiàn)預設的素養(yǎng)目標和思維目標。

三、 小學科學具象化的思維型教學設計——以教科版《壓縮空氣》教學為例

《壓縮空氣》是教科版小學科學三年級上冊“科學”單元的重要課程，是小學階段非常典型的科學探究課程，文章以該課程為例，探索思維型教學的具象化處理策略。

（一）梳理課堂教學大環(huán)節(jié)

首先，教師要從本課教學內(nèi)容出發(fā)，找準重難點，分析思維型教學的特征，構建課堂教學大環(huán)節(jié)。具象化的思維型教學設計的三大核心環(huán)節(jié)是認知沖突、自主構建與遷移應用，而教師為完成本課探究任務創(chuàng)建的真實情境，將是本次探究活動的核心情境。同理，自我監(jiān)控作為學生在學習過程中的反思手段，也將貫穿于所有學習環(huán)節(jié)。因此，這兩個環(huán)節(jié)要以全過程覆蓋的形式穿插在整個課堂教學中。教師要結合空氣壓縮這一主題，創(chuàng)設生活情境，并在情境中提出可引發(fā)學生認知沖突的問題。在自主建構的過程中，引導學生自主探究并開展合作交流，之后要求學生總結、反思，并完成新知的遷移應用。最后，將自我監(jiān)控貫穿整個課堂，完成本課教學設計的矩陣層級式大環(huán)節(jié)梳理。

其次，梳理各個大環(huán)節(jié)的教學活動設計。在創(chuàng)設情境并引發(fā)認知沖突中，教師帶領學生在課堂中制作了簡易的空氣壓縮槍，使用的材料包括筷子、濕紙團與吸管。在課上，教師播放了提前制作好的微課課件，課件中展示了簡易空氣壓縮槍的制作步驟，要求學生根據(jù)微課中的演示一步一步地制作壓縮槍作品。在學生展示作品后，教師設計認知沖突性問題，如“濕紙團是怎樣發(fā)射出來的？”“為何發(fā)射濕紙團的時候會有‘砰的一聲？”“為什么要使用濕紙團，干紙團不行嗎？”等。用這些問題啟發(fā)學生思考，并順勢將課堂的話題導入本課的教學主題中，再直接過渡到引導學生自主構建與自主探索的階段。在該階段，教師要設置大量的交流合作環(huán)節(jié)與自主探究環(huán)節(jié)，引導學生參與實踐，并在實踐中收集證據(jù)用于論證個人假設、推論。在此階段，帶領學生探索空氣壓縮槍的原理，并使用類比思想，使學生尋找與空氣壓縮有關的新知識，繼而導入遷移與應用環(huán)節(jié)，如帶領學生探索空氣壓縮這一科學現(xiàn)象在生活領域中的應用。

最后，結合本課的教學大環(huán)節(jié)設計對應的引導策略。具象化思維型教學要體現(xiàn)學生的自主探究與自主構建，通過真實的實踐活動，促進學生的思維發(fā)展。所以，教師設計的教學活動應體現(xiàn)科學探究過程中的思維含量，教師不能僅圍繞本課的重要知識點設計活動，而是要以激發(fā)學生的內(nèi)驅(qū)力為導向，設計針對性的探究活動與可促進學生深度思考的問題。如若不然，那么即便是需要學生探究的教學活動，也只是教師“推著”學生開展探究，學生僅僅在配合教師提出的問題盲目地操作，這樣的教學計劃是難以達成鍛煉學生的思維目的。所以，具象化思維型教學要突出教師在整個課堂活動的引導作用，教師要作為本課的引領者，幫助學生找到正確的科學探究之路。

（二）建立思維學習大支架

具象化思維型課堂的主體始終是學生，盡管教師要與學生共同發(fā)展，但整個教學活動與探究行為的主要執(zhí)行者依然是學生。為促進學生在自主探究中發(fā)展科學思維，教師需要在課堂中建立合適的學習支架，指導學生完成探究，或使用思維載體，讓學生的思維可視化。所以，在課堂教學時，教師可以為學生設計探究記錄單或?qū)W習記錄單，并將其作為整個思維發(fā)展及探究學習的支架或載體，將探究單融合到整個課堂的大環(huán)節(jié)中，使其二者深度結合。在整個探究過程中，學生會將發(fā)現(xiàn)的證據(jù)全部記錄在探究單中，這樣便于學生在自我監(jiān)控、反思總結的過程中，重新梳理獲得證據(jù)，以及利用證據(jù)推導結論。因此，探究記錄單是學生在本課探究中思維活動的具象化體現(xiàn)，將其設定為具象化思維型教學的重要節(jié)點與核心支架是可行的。在教學實踐中，探究記錄單可以與板書對接、與學生的表達對接、與整個探究過程中的證據(jù)呈現(xiàn)對接。

首先，對接板書。板書是整個課堂教學的信息載體，板書的內(nèi)容包括本課的重難點知識、學生口頭表達或自主學習過程中重點內(nèi)容的精簡提煉，以及關鍵概念的總結梳理。在以探究記錄單為思維學習支架的思維型課堂中，板書還應記錄學生探究記錄單中的信息。在本課教學中，探究記錄單在學生自主構建這一環(huán)節(jié)發(fā)揮了重要作用，有大量的表達信息可直接提煉成本次思維探究學習的主要證據(jù)及對應結論。在學生交流與匯報的環(huán)節(jié)中，教師便可以讓學生對照探究記錄單中的內(nèi)容講解本組的探究過程或探究思維，教師則可在聆聽的過程中，從中整理或提煉出重要信息，將其記錄在板書之上。

其次，對接學生表達。在傳統(tǒng)的科學課堂上，學生在交流與表達時常出現(xiàn)詞不達意的情況，或匯報小組在探究過程中表達不流暢、規(guī)范性差，嚴重影響了課堂學習效率。而以探究記錄單對接學生的表達，則可以借助記錄單中具有邏輯性結構性的內(nèi)容，幫助學生記錄探究重點，使學生有條理、有邏輯地完成匯報與表達，大大節(jié)省了課堂匯報時間，也能夠讓其他組學生聽清楚、聽明白，有利于其他學生從中發(fā)現(xiàn)問題，開展下一輪的組際交流。

最后，對接探究證據(jù)。探究記錄單是學生在自主探究過程中記錄所有探究證據(jù)的載體與支架，學生在發(fā)現(xiàn)證據(jù)后，應第一時間將其記錄在探究記錄單中，這樣可以保證證據(jù)都是學生在探究時的真實發(fā)現(xiàn)，具有真實性與時效性。在后續(xù)的交流與匯報過程中，這類記錄單中的證據(jù)也可以直接作為探究活動中的旁證，成為課堂的重要教育資源，給學生的推理與論證提供了保障。

（三）完善論證表達環(huán)節(jié)

在探究活動結束后，學生的論證與表達是整個具象化思維型教學的重要環(huán)節(jié)，也是最能體現(xiàn)出學生思維成長、思維屬性的關鍵環(huán)節(jié)。通常情況下，該環(huán)節(jié)處于具體的實驗探究環(huán)節(jié)后，學生會根據(jù)探究過程中獲得的所有證據(jù)素材進行邏輯推理，并將該推理梳理總結后在課上匯報或與其他同學交流。

本課認知沖突環(huán)節(jié)便導入了多個探究性問題，這些問題由學生制作的空氣壓縮槍衍生而來，具有真實性，也對學生有一定的吸引力。通過這些問題導入后續(xù)的自主探究與自主建構是可行的，在探索問題的過程中，學生已經(jīng)具備了一定的自主性與積極性，且學生的論證思維也已被激活。

此時，順勢開展后續(xù)的實踐探究活動，能進一步激發(fā)學生的主觀能動性。學生會在初步的思維推理下得出假設，隨后，使用教師給予的教育資源與各種實驗材料開展實驗，并在實驗中獲得證據(jù)，在縝密的推理后驗證假設，這便是學生的思維活動過程。論證與表達則放在學生完成探究活動、梳理思維活動之后。值得注意的是，小學生的思維較為發(fā)散，學生在探究與思考過后得出的結論，未必與課本上的知識點完全一致，或許會生成除主要結論以外的一部分“副產(chǎn)物”，而這種“副產(chǎn)物”，實際上也是小學生創(chuàng)新精神與發(fā)散思維的體現(xiàn)，教師要注重引導學生正確表達此類看似與常規(guī)不同的內(nèi)容，鼓勵學生多元表達，并為學生講解此類“副產(chǎn)物”的價值與意義，讓學生的創(chuàng)新思維發(fā)散思維在各種“副產(chǎn)物”中尋找落點。

四、 小學科學思維型教學具象化處理的要點總結

（一）以問題為起點

思維型教學具象化處理要圍繞本課的主要問題，凸顯科學學科本質(zhì)。教師要始終堅持為學生普及科學，即通過實驗證據(jù)解釋客觀世界運行機制與事物發(fā)展變化規(guī)律的學科。在學生全面把握學科本質(zhì)與內(nèi)涵的基礎上，為學生設計良好的教學環(huán)境實驗條件與實驗情境，給學生提供足量的教學資源實驗材料，使學生在學習的過程中自主收集可用于證明客觀世界運行機制與事物發(fā)展變化規(guī)律的證據(jù)。

科學探究要建立在合理的科學問題的前提之下，所以具象化思維型教學要以問題為起點，讓學生在適宜的場所，通過各種科學探究的方法手段，在動腦思考、動手操作后得到結論。這意味著教師要結合本課的教學內(nèi)容，精心設計教學計劃，為學生準備適宜的結構化材料，分析學生的學習規(guī)律、認知發(fā)展規(guī)律與興趣取向，從可引起學生認知沖突的探索問題入手，讓學生在開放的環(huán)境與學習流程下收集證據(jù)，用于證明問題下的假設。

（二）用證據(jù)做推論

思維型教學要引導學生完成自主構建，學生要在足量的證據(jù)與真實的探究中獲得知識、生成認知構、建結構化的框架體系。所以，具象化的思維型教學是基于證據(jù)的推理論證，掌握科學探究一般規(guī)律，并從中獲得科學探究思維能力的過程，這一過程是從具象到抽象的認知過程，學生要在具象且真實存在的現(xiàn)實問題中獲得證據(jù)，再由證據(jù)得到抽象性的科學結論，這也是科學推理的過程，是學生針對假設進行批判性的思考、搜集證據(jù)用于證明個人假設、開展整體性論證的過程。在教學中，學生推理論證能力的發(fā)展可體現(xiàn)基于證據(jù)的邏輯推理，使用比較與分類、分析與綜合、歸納與演繹等思維方法，在證據(jù)與結論之間建立合理的聯(lián)系，并提出個人的見解。所以，在具象化的思維型教學中，教師要強調(diào)證據(jù)的重要性，也要引導學生基于證據(jù)完成邏輯推理，培養(yǎng)學生的推理論證能力，并將其作為發(fā)展學生科學思維的實踐支持。

對應到各個教學流程中，在創(chuàng)設情境時，教師要引入生活化情境，引導學生以科學道理解釋生活經(jīng)驗。在引發(fā)認知沖突時，聚焦核心知識點，導出與學生過往生活經(jīng)驗或認知經(jīng)驗相悖或相沖突的問題。在自主構建時，教師要基于實際的科學現(xiàn)象或未知的科學命題，鼓勵學生做出假設，確定實驗的探索方向，再引導學生以小組為單位設計實驗，并自主完成實驗。在此過程中，要求學生收集證據(jù)，并開展基于證據(jù)的歸納推理或演繹推理，引導學生使用科學思想方法完成科學探究，以證據(jù)解釋科學現(xiàn)象完成個人假設的論證。在自我監(jiān)控時，要讓學生從整個探究過程入手，分析自己在學習中的表現(xiàn)，包括探究行為、思維方法、證據(jù)收集、小組合作這幾個環(huán)節(jié)，并將監(jiān)控、反思結果在課上與教師或其他同學分享交流。在拓展遷移階段，要引導學生使用已獲得的知識概念、方法技能解決新情境下的新問題，從而鞏固所學知識，完成知識遷移，切實培養(yǎng)學生的問題解決能力。

五、 結論

如今，小學科學教育強調(diào)學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，而科學思維正是核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是學生學習科學知識、探索科學道理的關鍵能力與必備素養(yǎng)。思維型教學的具象化處理，則是將思維教學與探究性教學深度結合，旨在立足真實情境與真實，培養(yǎng)學生的科學思維，促進批判性思維解決問題能力與科學精神發(fā)展，促進學生核心素養(yǎng)生成。教師要堅持在完成課本基礎知識教學的前提下，給學生帶來真實的學習體驗、實踐體驗，讓學生了解科學知識的生成過程、掌握系統(tǒng)的科學學習方法、養(yǎng)成良好的科學探究習慣、生成具體的科學思維，最終，使學生真正理解科學的本質(zhì)，完成高效率學習。

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作者簡介：王青（1981～），女，漢族，江蘇徐州人，江蘇師范大學附屬實驗學校小學部北校區(qū)，研究方向：小學科學教學。