付羿雨 易進(jìn)

【摘 要】單元整體教學(xué)作為落實核心素養(yǎng)的重要途徑，在語文教育領(lǐng)域受到了廣泛關(guān)注。但當(dāng)前的語文單元整體教學(xué)效果仍有待提升，教學(xué)難以突破“單篇課文疊加、以單篇課文精講為主”的局面，根本原因在于教學(xué)沒有凸顯單元“整體性”。語文單元“整體性”教學(xué)，首先要堅持以核心觀念為統(tǒng)領(lǐng)，強調(diào)“有核心”；其次要設(shè)計互相關(guān)聯(lián)的單元學(xué)習(xí)活動，做到“結(jié)構(gòu)化”；最后要讓學(xué)生經(jīng)歷必要的學(xué)習(xí)過程，保證“完整性”。這樣才能將單元整體教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)行為，切實提高語文單元整體教學(xué)的實效性。

【關(guān)鍵詞】語文單元教學(xué)；單元整體教學(xué)；核心觀念；基本問題

一、引言

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“課程方案”）明確提出，課程育人需要以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，課程需要注重培養(yǎng)學(xué)生在真實情境中運用知識和技能解決問題的能力。探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)化。［1］14可見，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程育人目標(biāo)呼吁課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型。一方面，課堂要重視學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的搭建，聚焦課程內(nèi)容的整體性，改變原有學(xué)科知識逐“點”學(xué)習(xí)的方式，著力培養(yǎng)學(xué)生思維的結(jié)構(gòu)化和遷移性；另一方面，課堂要重視學(xué)科實踐，聚焦課程的實踐性、情境性、綜合性，改變學(xué)科技能逐“項”訓(xùn)練的過程，在學(xué)科實踐活動中經(jīng)歷素養(yǎng)形成的過程，與社會生活建立密切聯(lián)系。

近年來，單元整體教學(xué)作為核心素養(yǎng)語境下課堂教學(xué)的創(chuàng)造性實踐，在語文教育領(lǐng)域受到了廣泛關(guān)注。課程方案明確指出，教師應(yīng)當(dāng)積極探索大單元教學(xué)，推進(jìn)學(xué)生的綜合性學(xué)習(xí)［1］14。單元整體教學(xué)由于相對方便實行，易被一線語文教師推崇和積極實施。然而從現(xiàn)實情況來看，單元整體教學(xué)雖然取得了一些突破，但其應(yīng)用范圍始終十分有限［2］，這種現(xiàn)象背后體現(xiàn)出中小學(xué)教師對單元整體教學(xué)的認(rèn)識還存在一定誤區(qū)，沒有將其與傳統(tǒng)單元教學(xué)區(qū)分開來。有的教師在設(shè)計單元整體教學(xué)時，只是機械地羅列單元知識和技能清單，知識與知識、技能與技能、知識與技能之間缺乏內(nèi)在聯(lián)系；有的單元整體教學(xué)目標(biāo)散亂不堪，沒有明確的核心問題［3］。本質(zhì)上，這些單元整體教學(xué)往往只是單篇課文教學(xué)的疊加，看不出整體設(shè)計。還有的教師忽略學(xué)生的語文認(rèn)知和能力發(fā)展規(guī)律，試圖通過講讀一兩篇課文就希望學(xué)生能將相關(guān)知識遷移到其他課文的自學(xué)中［2］，沒有從根本上改變以單篇精講為主的教學(xué)格局，沒有上升到整體教學(xué)的層面。這種停留于表面的單元整體教學(xué)，會導(dǎo)致學(xué)生習(xí)得的只是散點、獨立的知識和淺表的經(jīng)驗，缺乏“高通路的遷移能力”［4］。可見，要提升語文單元整體教學(xué)的實施效果，將其從一種教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為教師有效的教學(xué)行為，就必須從整體性入手，對單元整體教學(xué)的基本內(nèi)涵和實施要點做進(jìn)一步澄清和討論。

二、單元整體教學(xué)的基本內(nèi)涵

從已有研究來看，單元整體教學(xué)還沒有一個統(tǒng)一、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)定義，但許多學(xué)者已經(jīng)立足實踐對其基本內(nèi)涵進(jìn)行闡釋。

基于崔允漷提出的單元是一個指向素養(yǎng)、相對獨立、體現(xiàn)完整教學(xué)過程的課程細(xì)胞［5］，榮維東認(rèn)為單元整體教學(xué)是一個微課程設(shè)計和個性化的課程實施［6］。孟亦萍聚焦教學(xué)，認(rèn)為單元整體教學(xué)要以主題為線索，開發(fā)和重組相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)行連續(xù)課時的教學(xué)［7］。徐鵬從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，認(rèn)為語文整體性學(xué)習(xí)單元的最終目的是讓學(xué)生學(xué)會運用語文積累完成任務(wù)、解決問題，實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的自主發(fā)展和全面提升［3］。

結(jié)合上述觀點，單元整體教學(xué)的內(nèi)涵可以從課程與教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展兩個角度來理解。從課程與教學(xué)角度來看，單元整體教學(xué)是以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)為目標(biāo)，以結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)單元設(shè)計和實施為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為載體，推動“教—學(xué)—評”一體化的“課程化教學(xué)”［8］。從學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展角度來看，學(xué)生在單元主題的引導(dǎo)下，通過參與一系列具有情境、關(guān)聯(lián)、生成的活動和任務(wù)，積累結(jié)構(gòu)化的語文學(xué)科知識，形成經(jīng)驗化的語文學(xué)科理解，并學(xué)會運用所學(xué)在新情境中解決新問題，從而實現(xiàn)素養(yǎng)的發(fā)展和提升。

單元整體教學(xué)串聯(lián)起課程教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展兩個視角，從這個意義層面來看，不能將單元整體教學(xué)僅僅視作一種教學(xué)方法或模式，而應(yīng)該視作一種“單元整體”教學(xué)思想或理念。

具體來說，單元整體教學(xué)中的“單元”并非教材單元中幾篇課文組合而成的“自然單元”，而是教學(xué)加工后的“學(xué)習(xí)單元”［9］。學(xué)者們一般從兩個角度理解“學(xué)習(xí)單元”的含義，一是基于自然單元進(jìn)行內(nèi)容重組、資源補充與教學(xué)整合［10］，二是突破自然單元的固有結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設(shè)跨單元、跨年級的整合式學(xué)習(xí)模塊，即對具有內(nèi)在聯(lián)系、反映共同思想、學(xué)生又能遷移的內(nèi)容進(jìn)行整合［11］。在這里，本文主要討論前者。因為相較于后者，基于自然單元的教學(xué)設(shè)計對一線教師來說更具有實操性，也不會讓單元整體教學(xué)走向“無邊際”［12］的境地。在單元學(xué)習(xí)中，課文被賦予相應(yīng)的教學(xué)價值和功能，由單元主題統(tǒng)整、單元任務(wù)驅(qū)動，組織成一個“完整”的學(xué)習(xí)事件，因此一個單元就是一起生動的學(xué)習(xí)事件，一門完備的微型課程［5］。教師需要以系統(tǒng)性、全局性的思維方式對教學(xué)進(jìn)行整體規(guī)劃，讓學(xué)生經(jīng)歷必要的學(xué)習(xí)過程，推動學(xué)生的完整發(fā)展。因此有學(xué)者認(rèn)為，與傳統(tǒng)“一課一得”的教學(xué)相比，整合度更高的單元整體教學(xué)更能落實學(xué)科素養(yǎng)的培育［13］。

三、單元整體教學(xué)實施路徑探析

（一）以核心觀念為統(tǒng)領(lǐng)

聚焦“整體性”的語文單元教學(xué)首先是要“有核心”，通過明晰單元核心觀念，再將核心觀念轉(zhuǎn)化為基本問題，并圍繞基本問題設(shè)計單元任務(wù)，構(gòu)建語文單元整體教學(xué)的“中心支柱”。

1.明晰單元核心觀念

單元整體教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該是通過主題化的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生形成一兩個“持續(xù)性理解”或“核心學(xué)科觀念”［9］。核心觀念是構(gòu)建單元整體教學(xué)的邏輯起點，能將自然單元內(nèi)分散的教學(xué)材料、語文知識聯(lián)結(jié)為系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的整體，作為語文單元教學(xué)中的教學(xué)目標(biāo)和核心教學(xué)內(nèi)容。那么，對于語文單元整體教學(xué)來說，核心觀念從哪里來？如何提?。?/p>

首先，教師要準(zhǔn)確定位單元學(xué)習(xí)任務(wù)群的類別，把握核心觀念的大方向。以發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群為例，“實用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的大方向應(yīng)當(dāng)是閱讀和理解實用性文本，并對日常的學(xué)習(xí)以及社交生活中所采用的交流以及寫作方式進(jìn)行練習(xí)［14］；“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群要引導(dǎo)學(xué)生感受語言和形象、欣賞與評價文學(xué)類作品；“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群要幫助學(xué)生建構(gòu)梳理觀點、事實、材料的能力，培養(yǎng)學(xué)生理性思維與理性精神。這三類學(xué)習(xí)任務(wù)群的單元核心概念可以從文體知識、閱讀方法和寫作方法等方面進(jìn)行設(shè)計。其次，單元人文主題和語文要素是確定核心觀念的重要抓手，教師可以二者為參考，明晰單元核心觀念。此外，由于統(tǒng)編教材是在新課程標(biāo)準(zhǔn)發(fā)布前編寫的，因此教材的內(nèi)容與學(xué)習(xí)任務(wù)群可能存在不匹配的地方。教師需要從整體出發(fā)，找出教學(xué)材料的共性和特性，把握其背后蘊含的語文知識和思想方法，有取舍地將其整合為一個學(xué)習(xí)單元。

從學(xué)者們的觀點及教學(xué)案例來看，核心觀念既可以是一個概念性的詞語，如描寫方法、散文等，也可以是揭示事物本質(zhì)特征或互相關(guān)系，以及描述學(xué)科基本方法的句子［15］，如閱讀時品味印象深刻的場景和細(xì)節(jié)，有助于體會字里行間蘊藏的情感［16］，揭示行動與意義的關(guān)系。

2.將核心觀念轉(zhuǎn)化為基本問題

核心觀念的表述往往較為抽象。在教學(xué)實踐中如果直接呈現(xiàn)，會讓學(xué)生難以理解，不利于調(diào)動他們的學(xué)習(xí)興趣以開展教學(xué)。有學(xué)者主張，在實踐中應(yīng)將核心觀念轉(zhuǎn)化為基本問題。結(jié)合威金斯等人對“是什么使一個問題成為基本問題”的討論，本文認(rèn)為基本問題的設(shè)計應(yīng)遵循以下原則。

第一，引發(fā)思考?；締栴}作為核心觀念的問題化表達(dá)，能引發(fā)與核心觀念相關(guān)的持續(xù)性思考和探究，甚至有學(xué)者認(rèn)為它們帶有“挑釁性”［4］，因為基本問題（例如“什么樣的人值得敬佩？”“為什么作者會這樣寫？”“為什么讀到這些內(nèi)容就能夠體會作者的情感？”等）往往能調(diào)動學(xué)生對已有知識的思考，激蕩思維，深入理解。

第二，意圖鮮明。一個問題是否是“基本的”，取決于我們?yōu)槭裁刺岢鏊覀兿胱寣W(xué)生如何解決它，以及該問題后面緊跟的學(xué)習(xí)活動和評估是怎樣的［17］156。基本問題的確定不是由其內(nèi)容決定的，關(guān)鍵在于教學(xué)意圖，在于是否能夠最大限度地吸引特定的學(xué)生愿意積極探究［18］。

第三，答案開放。相較于以客觀內(nèi)容為標(biāo)準(zhǔn)答案的普通問題，學(xué)生對于基本問題的回答往往更具主觀性和創(chuàng)造性。比如，提問“復(fù)述要點有哪些”的教學(xué)效果顯然不如“怎樣復(fù)述一本書能讓你的同桌聽懂”，因為前者是希望學(xué)生回答教師自己預(yù)設(shè)的答案，后者是讓學(xué)生自主思考，答案具有開放性和獨創(chuàng)性。

第四，清晰易懂?；締栴}的用語和呈現(xiàn)需要基于學(xué)生的學(xué)習(xí)心理。從用語來看，基本問題要盡量用便于學(xué)生理解的、通俗易懂的語言表達(dá)，切忌概念和術(shù)語的堆砌。從呈現(xiàn)形式來看，理解基本問題應(yīng)讓學(xué)生經(jīng)歷幾個階段，呈現(xiàn)時要依據(jù)學(xué)生的思維過程和教學(xué)需求，將問題進(jìn)行合理拆分［19］，切忌“一步到位”。以五年級上冊第一單元“一花一鳥總關(guān)情”基本問題設(shè)計為例，要想讓學(xué)生解決“作者是如何借助具體事物抒發(fā)情感的？”問題，必然要先引導(dǎo)他們回答“作者圍繞具體事物寫了哪些內(nèi)容？表達(dá)了什么情感？”等問題（見表1）。

3.圍繞基本問題設(shè)計單元任務(wù)

如果說核心觀念和基本問題是單元整體教學(xué)的“大腦”，那么單元任務(wù)就是“骨架”。不同于只出現(xiàn)在課程開始的導(dǎo)入任務(wù)情境，單元任務(wù)需要恰當(dāng)?shù)匾?guī)定真實情境的條件，在單元教學(xué)的時長內(nèi)，讓學(xué)生有目的地完成一個貫穿單元整體教學(xué)始終的任務(wù)，逐步解決基本問題，掌握核心觀念。真實的任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)包括任務(wù)主題、任務(wù)活動及成果要求，即學(xué)生圍繞什么主題開展什么活動，產(chǎn)出怎樣的成果。

在任務(wù)主題的設(shè)計中，教師既要明確不同學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點，又要找出人文主題與學(xué)生現(xiàn)實生活之間的關(guān)聯(lián)，合理構(gòu)建語文實踐活動場域。例如，二年級上冊“壯美的祖國山河”單元編排了《古詩二首》《黃山奇石》《日月潭》《葡萄溝》等課文，描繪了黃河、廬山瀑布、黃山奇石、臺灣日月潭和新疆葡萄溝等地的祖國大美風(fēng)光。單元教學(xué)重點是聯(lián)系上下文和生活經(jīng)驗，了解詞句的意思；學(xué)習(xí)課文的語言表達(dá)，積累語言［7］?；谡n文的人文主題、課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和單元的教學(xué)重點，教師可以將單元主題確定為“美麗中國行”，以“我的旅行手賬”作為單元任務(wù)，讓學(xué)生在閱讀和表達(dá)中積累優(yōu)美語句，感受祖國美景，培養(yǎng)熱愛祖國、親近家鄉(xiāng)的情感。

在任務(wù)活動的設(shè)計中，教師要圍繞任務(wù)主題，設(shè)計指向基本問題解決和核心觀念培育的學(xué)習(xí)活動。例如，五年級上冊第五單元是說明文單元，教師可以設(shè)計“評選最佳導(dǎo)師”活動，讓學(xué)生給小明支招，幫助小明介紹好牛這種動物，以指向“說明要過清楚關(guān)，說明方法是關(guān)鍵”［20］的核心觀念。

在成果要求的設(shè)計中，教師要剖析出學(xué)生掌握核心觀念、解決基本問題后的典型表現(xiàn)，根據(jù)學(xué)生學(xué)段、核心觀念、任務(wù)主題和文本類型的不同，恰當(dāng)制訂成果展示的要求。成果可以是以文本形式呈現(xiàn)的學(xué)生制作的手冊、說明書、故事集、詩集等，也可以是以實踐活動形式呈現(xiàn)的學(xué)生匯報、展演、讀書會等。

（二）設(shè)計結(jié)構(gòu)化的單元學(xué)習(xí)活動

語文單元教學(xué)要讓教學(xué)過程從零散化走向結(jié)構(gòu)化，改變“教學(xué)被單節(jié)課時割裂、教學(xué)效果只是單篇課文教學(xué)簡單疊加”的局面。為此，教師應(yīng)深刻把握教學(xué)材料之間、教學(xué)活動之間的關(guān)聯(lián)性。

1.把握教學(xué)材料之間的關(guān)聯(lián)性

有些單元的教學(xué)材料雖然都屬于相同的人文主題，都包含共同的語文要素，但教師對每篇課文的定位及功能的理解程度不夠，往往只停留在“教教材”的層面。

進(jìn)行單元整體教學(xué)時，教師應(yīng)基于核心觀念培育的目標(biāo)和教學(xué)需要，賦予不同教學(xué)材料不同的角色，并進(jìn)行一定的調(diào)整、篩選和補充。具體來說，教師要對學(xué)生需要掌握的核心知識和能力進(jìn)行分析，根據(jù)教學(xué)需要，調(diào)整課文的先后次序，或基于教材單元主題，補充教學(xué)材料構(gòu)建文本群，以實現(xiàn)從“教教材編者意圖”到“教師教學(xué)實踐”的轉(zhuǎn)化。

比如，三年級上冊第七單元“珍愛自然”按照《大自然的聲音》《讀不完的大書》《父親、樹林和鳥》的順序進(jìn)行編排。我們分析三篇課文后發(fā)現(xiàn)，《讀不完的大書》用生動的語言描寫了自然中的畫面；《大自然的聲音》描寫了大自然中的聲音，相較于通過語言感受畫面，其需要進(jìn)一步調(diào)動學(xué)生的想象力和聯(lián)想力，感受擬聲詞的表達(dá)效果；《父親、樹林和鳥》則需要綜合運用視覺、聽覺、嗅覺等多種感官來閱讀［21］。三篇課文對學(xué)生的能力要求逐漸上升，學(xué)生得先構(gòu)建對自然畫面的直觀印象，再通過聽覺積累描寫自然的生動用語，然后才能綜合利用視覺、聽覺、嗅覺等多種感官體會并運用生動的語言。將《大自然的聲音》與《讀不完的大書》順序調(diào)換，更能凸顯教學(xué)材料的前后梯度，讓學(xué)生經(jīng)歷從“欣賞”到“積累”再到“運用”的過程。

除此之外，課文還可以被視作“用件”，用以完成單元教學(xué)過程中的表現(xiàn)性任務(wù)。以四年級上冊第七單元“家國情懷”為例，本單元包括三首古詩（《出塞》《涼州詞》《夏日絕句》）、兩篇文章（《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》）和一首現(xiàn)代詩（《延安，我把你追尋》）。教師在進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計時，可以將古詩和現(xiàn)代詩視作單元“用件”，即“信息源和資料庫”，通過延長時間線，讓學(xué)生感受詩人筆下的愛國情；通過閱讀不同體裁的文本，增進(jìn)對“家國情懷”的理解；通過詩歌朗誦，促進(jìn)學(xué)生的交流與表達(dá)等。

2.設(shè)計具有一定層次和序列的學(xué)習(xí)活動

有些單元教學(xué)缺乏具有統(tǒng)整性的學(xué)科主題，學(xué)習(xí)活動不夠綜合，導(dǎo)致學(xué)生難以與真實情境發(fā)生持續(xù)性的社會互動，不能解決問題和創(chuàng)生意義［22］，只能獲得停留于表層的知識、靜態(tài)和外在形式的淺表化意義［8］。

單元整體教學(xué)應(yīng)根據(jù)單元教學(xué)的時長，恰當(dāng)?shù)貏?chuàng)設(shè)情境并規(guī)定相關(guān)條件，讓學(xué)生有目的地完成一個貫穿單元學(xué)習(xí)始終的任務(wù)，并根據(jù)教學(xué)需要，設(shè)計具有緊密邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)活動。學(xué)生在真實復(fù)雜的問題情境下，圍繞學(xué)習(xí)主題進(jìn)行資料搜集、專題探究、討論演講、口頭報告，充分調(diào)動認(rèn)知、情感、思維、價值觀等諸多要素，開展富有意義的學(xué)習(xí)，也更容易走向深度學(xué)習(xí)。

作為構(gòu)成單元任務(wù)不同環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)活動即子任務(wù)，是單元整體教學(xué)開展的基本路徑。子任務(wù)為學(xué)生提供“學(xué)—練—用”的支架性指導(dǎo)，將單元核心觀念和單元任務(wù)拆分為不同階段，即基本任務(wù)是相同的，但具體要求是逐步提升的［23］，單元任務(wù)和子任務(wù)是階梯和多個臺階的關(guān)系。

例如，三年級上冊第七單元“珍愛自然”旨在引導(dǎo)學(xué)生感受語言之美，表達(dá)自己的獨特感受。教師可以設(shè)計“觀自然之畫，欣賞生動的語言”“聽自然之音，積累生動的語言”“品自然之情，運用生動的語言”“展自然之形，聯(lián)結(jié)生動的語言”［21］四項子任務(wù)，指向“欣賞語言—積累語言—運用語言”的能力層級。

又如，四年級上冊第七單元“家國情懷”旨在幫助學(xué)生“把握主要內(nèi)容、學(xué)會書信交際、培育家國情懷”，教師可以設(shè)計“觸摸詩人筆下的愛國情”“感懷偉人身上的愛國情”“抒發(fā)我們胸中的愛國情”［14］三項子任務(wù)，開展包括課文學(xué)習(xí)、詩歌朗誦、書寫英烈事跡、匯報觀展收獲等具體活動，培養(yǎng)學(xué)生“了解—感受—抒發(fā)”三個層級的能力，以達(dá)成文本閱讀和表達(dá)交流的目標(biāo)。

（三）讓學(xué)生經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)歷程

如果將語文知識和技能進(jìn)行簡單羅列和逐“條”排布，對基礎(chǔ)知識進(jìn)行逐“點”講解，對基本技能進(jìn)行逐“項”訓(xùn)練，那么學(xué)生獲得的只是零散的、孤立的知識，缺乏單元知識結(jié)構(gòu)的獲得。學(xué)生沒有經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過程，就難以獲得“發(fā)展性意義”。

學(xué)生對于核心觀念的學(xué)習(xí)往往要經(jīng)歷從初步認(rèn)識到深入加工，再到遷移運用的過程。單元整體教學(xué)以核心觀念統(tǒng)整知識，強調(diào)知識間的內(nèi)在聯(lián)系，整合學(xué)科知識內(nèi)容與學(xué)生思維發(fā)展水平相適應(yīng)，為學(xué)生提供完整學(xué)習(xí)所需要的時間。學(xué)生經(jīng)歷核心素養(yǎng)的積累、建構(gòu)，并在真實的語用情境中表現(xiàn)出來的全過程，其知識的學(xué)習(xí)和素養(yǎng)的培養(yǎng)具有動態(tài)性、生成性和完整性的特點。

單元任務(wù)及子任務(wù)的開展為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了支架性指導(dǎo)。在課堂上，教師可以依據(jù)學(xué)生對課文的理解、完成的思維導(dǎo)圖、課堂測試情況，以及在討論演講、小組合作中的發(fā)言和表現(xiàn)，對學(xué)習(xí)成果開展形成性評價。在單元學(xué)習(xí)成果展示過程中，教師可以根據(jù)學(xué)生專題匯報和學(xué)習(xí)成果匯報的質(zhì)量，以及課后作業(yè)、研究報告、測試試卷等進(jìn)行結(jié)果性評價。除此之外，為有效評價學(xué)生對核心觀念的掌握情況，最直接的方式是創(chuàng)設(shè)學(xué)生在課堂上沒有遇到的任務(wù)情境，評價知識和技能在新情境中的應(yīng)用情況。例如，五年級上冊第三單元學(xué)習(xí)“復(fù)述故事”的技能，評價時可以將文體切換為其他文學(xué)類文本，如神話故事、童話、寓言、游記等。六年級上冊第八單元“走近魯迅”學(xué)習(xí)借助資料理解課文、通過寫人物的相關(guān)事件表達(dá)情感的技能，評價時可以讓學(xué)生選擇自己喜歡的一位作家，準(zhǔn)備一次紀(jì)念展覽。教師還可以建立評價量規(guī)，使用維度清晰、水平分明的學(xué)習(xí)任務(wù)單、自檢表、評價清單等，輔助形成性評價和結(jié)果性評價的開展。

四、結(jié)語

綜上所述，語文單元整體教學(xué)如何凸顯其“整體性”，突破單篇課文疊加的層面，是當(dāng)前一線教師在實踐中面臨的重要難題。語文單元整體教學(xué)對教師的教和學(xué)生的學(xué)都提出了較高的要求。研究者應(yīng)關(guān)注在單元教學(xué)實踐中仍存在的問題和困惑，把握實施要點，堅持以核心觀念為統(tǒng)領(lǐng)，設(shè)計具有關(guān)聯(lián)性與結(jié)構(gòu)化的單元學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生經(jīng)歷必要的學(xué)習(xí)過程。當(dāng)前語文教育領(lǐng)域仍需加強對語文核心觀念和基本問題的深入研究，并提升教師教學(xué)策略安排和教學(xué)活動設(shè)計的能力，為語文單元教學(xué)走向“整體化”奠基。

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（責(zé)任編輯：周彩珍）