張恒

摘要：語文教材教法的改革和“整本書閱讀”的要求，給初中語文教學(xué)帶來了諸多新的挑戰(zhàn)，其中“名著閱讀”環(huán)節(jié)成為一大重難點(diǎn)?！懊喿x”是初中語文閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容，在教育改革進(jìn)一步推進(jìn)下，由強(qiáng)調(diào)具體內(nèi)容上升至對(duì)閱讀本身的關(guān)注?；谡久鴥?nèi)容多、掌握難、機(jī)械化的難題，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)憑借其驅(qū)動(dòng)模式鋪設(shè)了快速通道。本文開展基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的初中名著閱讀教學(xué)研究，通過實(shí)踐提煉出立足發(fā)展制定項(xiàng)目目標(biāo)、立足任務(wù)創(chuàng)設(shè)情境支架、立足素養(yǎng)生成過程評(píng)價(jià)等現(xiàn)實(shí)舉措，旨在依托項(xiàng)目化探尋初中名著閱讀教學(xué)的全新模式。

關(guān)鍵詞：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)；名著閱讀；整本書

在新的時(shí)代背景下，“名著閱讀”是初中語文閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容，已成為大家的共識(shí)。在教育改革的大力推進(jìn)下，閱讀由強(qiáng)調(diào)具體內(nèi)容上升至對(duì)閱讀本身的關(guān)注?；谡久鴥?nèi)容多、掌握難、機(jī)械化的難題，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)憑借其驅(qū)動(dòng)模式鋪設(shè)了快速通道。為了更好開展名著整本書閱讀，基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的初中名著閱讀教學(xué)研究探索的基礎(chǔ)上，立足實(shí)踐提煉出三項(xiàng)現(xiàn)實(shí)舉措，旨在依托項(xiàng)目化探尋初中名著閱讀教學(xué)的全新模式，助力初中生從零散、機(jī)械、被動(dòng)閱讀走向深度閱讀，推動(dòng)整本名著閱讀走向深處。

一、立足發(fā)展制定項(xiàng)目目標(biāo)

項(xiàng)目目標(biāo)依據(jù)延續(xù)時(shí)間可劃分為長(zhǎng)程目標(biāo)與短程目標(biāo)，長(zhǎng)程目標(biāo)按照閱讀能力、語用能力、思維能力、合作能力、創(chuàng)造能力五部分展開，短程目標(biāo)依據(jù)學(xué)生參與者在閱讀項(xiàng)目學(xué)習(xí)中的培養(yǎng)要求，于閱讀能力、語用能力、思維能力、合作能力層面推出“我能提取信息”“我會(huì)分享想法”“我能提出問題”“我會(huì)積極參與”等多個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)，從而有效擴(kuò)充“整本書閱讀”中項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)主題。語文教研組基于《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，將名著“整本書閱讀”項(xiàng)目的長(zhǎng)程綜合發(fā)展目標(biāo)設(shè)定為：①善于思考，體會(huì)科普作品的文體特征；②勤定計(jì)劃，形成一定的閱讀習(xí)慣；③樂于分享，表達(dá)并悅納多元的觀點(diǎn)。在綜合目標(biāo)的指引下，初中名著閱讀的目標(biāo)劃分為閱讀能力、語用能力、思維能力、合作能力、創(chuàng)造能力五大要素，系統(tǒng)性地制定明確項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)，如表3.1所示。在此基礎(chǔ)上要求每個(gè)小組初識(shí)書籍內(nèi)容后設(shè)定一個(gè)組內(nèi)任務(wù)或問題，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式引領(lǐng)學(xué)生定期完成計(jì)劃中的閱讀以及閱讀交流，如每天花20分鐘閱讀五頁(yè)；記錄閱讀進(jìn)度和閱讀速度，不斷監(jiān)控自身的閱讀效果，優(yōu)化初中語文名著閱讀項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)施效果[1]。

其次，通過前置性活動(dòng)調(diào)查了解學(xué)生閱讀名著的實(shí)際困難，以困難為起點(diǎn)，解決困難為終點(diǎn)，針對(duì)學(xué)術(shù)性散文的文體特征，借助“制作閱讀教輔”這樣一個(gè)情境化的場(chǎng)域，引導(dǎo)學(xué)生自主開展閱讀活動(dòng)，解決閱讀困難。整個(gè)項(xiàng)目圍繞主驅(qū)動(dòng)問題和核心知識(shí)點(diǎn)，將閱讀分解為層層遞進(jìn)的任務(wù)群：從知識(shí)性的內(nèi)容理解進(jìn)入思辨性的信息梳理提取，從單篇的結(jié)構(gòu)層次進(jìn)入到整本書的邏輯梳理，從經(jīng)典的價(jià)值意義進(jìn)入到閱讀經(jīng)典的現(xiàn)實(shí)指歸，從舉一反三的教材群文進(jìn)入到語言表達(dá)的難點(diǎn)亮點(diǎn)[2]。以《經(jīng)典常談》名著閱讀為例，本文通過開展前置性活動(dòng)——在閱讀《經(jīng)典常談》中你遇到了哪些困難？來匯總學(xué)生的反饋。在設(shè)定項(xiàng)目目標(biāo)前分析出名著閱讀主要有以下幾類困難，首先是知識(shí)盲點(diǎn)類困難，例如文言詞匯讀不懂、經(jīng)典里的內(nèi)容不熟悉、提到的典故不了解，這些知識(shí)點(diǎn)勾連不起學(xué)生已有的信息儲(chǔ)備，導(dǎo)致他們無法推進(jìn)閱讀的深入。其次為文體特征類的困難，《經(jīng)典常談》是一本偏學(xué)術(shù)性的散文集，朱自清先生學(xué)術(shù)功底深厚，談?wù)摃r(shí)縱橫捭闔、徜徉古今，但對(duì)于學(xué)生而言，讀起來較為吃力，加之緊張學(xué)業(yè)下閱讀時(shí)間有限，閱讀容易淪為淺閱讀。第三是閱讀動(dòng)機(jī)類困難，當(dāng)下中學(xué)生在激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境下學(xué)習(xí)充滿了目的性和功利性，因此，在閱讀動(dòng)機(jī)上本身就會(huì)有先天的短板，對(duì)于經(jīng)典文化的自覺追求只能是少數(shù)學(xué)生的特質(zhì)。根據(jù)現(xiàn)實(shí)的閱讀困境，引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位自主討論如何解決這三種類型的困難；在學(xué)生的討論中形成該本名著的項(xiàng)目式閱讀方案與目標(biāo)，形成由學(xué)生主導(dǎo)生成的項(xiàng)目式閱讀活動(dòng)[3]。

最后，依據(jù)學(xué)情設(shè)定項(xiàng)目計(jì)劃。初中語文項(xiàng)目化開展的目的是優(yōu)化名著作品“整本書閱讀”教學(xué)模式，從一本書向一類書進(jìn)階式地推進(jìn)名著閱讀。從導(dǎo)讀課到報(bào)告分享課，共計(jì)二十課時(shí)，見表3.2。約一個(gè)課時(shí)的導(dǎo)讀課主要用于書籍介紹導(dǎo)入，教師通過驅(qū)動(dòng)性問題的創(chuàng)設(shè)以及閱讀單的設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，教會(huì)學(xué)生通過快速瀏覽目錄、引言以及圈點(diǎn)勾畫批注的方式預(yù)測(cè)通篇主要內(nèi)容。讀中推進(jìn)課用于學(xué)生初期的自主閱讀，包含閱讀課的集中閱讀、家庭課外閱讀以及課前3分鐘、課后服務(wù)等碎片時(shí)間的閱讀分享，通過統(tǒng)籌安排課內(nèi)與課外的閱讀活動(dòng)，兼顧教師指導(dǎo)和學(xué)生自讀，整散結(jié)合地規(guī)劃閱讀時(shí)間。讀中推進(jìn)課占用課時(shí)數(shù)量最多，主要用于交換并交流學(xué)生各自在閱讀中所生成的問題，發(fā)揮項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，通過學(xué)生團(tuán)隊(duì)的課內(nèi)外合作，即借助讀書共同體展開個(gè)人與集體相銜接的閱讀活動(dòng)[4]。讀后交流課借助讀中生成物，基于學(xué)生對(duì)于名著整本書內(nèi)容的基本了解，設(shè)計(jì)、組織多樣化的語文實(shí)踐活動(dòng)，如通過故事會(huì)、科普實(shí)驗(yàn)、知識(shí)大闖關(guān)等方式推進(jìn)學(xué)生對(duì)于該書的深層理解。報(bào)告分享課大約占用兩個(gè)課時(shí)的時(shí)間，用于學(xué)生閱讀成果的展示和評(píng)價(jià)，有利于拓寬學(xué)生閱讀、研討和交流的平臺(tái)，積累和完善“整本書閱讀”的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。

二、立足任務(wù)創(chuàng)設(shè)情境支架

項(xiàng)目目標(biāo)與計(jì)劃設(shè)定完畢后，方可開展自讀、他讀、小組合作讀、教師指導(dǎo)讀相結(jié)合的閱讀探究?；陧?xiàng)目化的“整本書閱讀”更強(qiáng)調(diào)整體性、系統(tǒng)性的思維，它要求教師在閱讀中融入學(xué)科或跨學(xué)科的主題、項(xiàng)目、任務(wù)等學(xué)習(xí)活動(dòng)，這些學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展需要依托于情境。情境包含兩個(gè)層面的含義，一是語文學(xué)科情境，一是真實(shí)的生活情境。在兩種情境的綜合中，項(xiàng)目式閱讀可以呈現(xiàn)出多姿多彩的生活化和實(shí)踐性特征，解決名著與學(xué)生之間存在的隔離感。在項(xiàng)目式閱讀實(shí)踐中，我們嘗試設(shè)置了多元有效的閱讀情境支架，并將其整合歸納為以下幾個(gè)方面：

以內(nèi)容為導(dǎo)向的主題情境，將思維能力和審美創(chuàng)造落實(shí)到具體的主題情境中，以名著內(nèi)容的學(xué)習(xí)和把握為導(dǎo)向；如《紅星照耀中國(guó)》的閱讀項(xiàng)目“設(shè)計(jì)制作一份紅色旅游指南，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)紅色旅游線路、寫作景點(diǎn)介紹、推薦英雄人物和宣傳文案?！痹谶@個(gè)指南的設(shè)計(jì)過程中，學(xué)生會(huì)對(duì)斯諾的采訪行程、采訪人物以及主題意義掌握地非常清楚，不需要機(jī)械地進(jìn)行內(nèi)容摘錄和概括來知道英雄人物的性格、革命文學(xué)作品的價(jià)值，且在設(shè)計(jì)的過程中，學(xué)生可以綜合線上線下資源，遷移領(lǐng)悟革命文化，關(guān)注和參與當(dāng)代文化生活，在具體的語言運(yùn)用情境中，發(fā)展學(xué)生個(gè)體的語言運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)。

以角色為導(dǎo)向的場(chǎng)景情境，即置換或構(gòu)建新的角色參與閱讀情境，雖然也要觀照到名著內(nèi)容的閱讀，但過程中以場(chǎng)景情境下的角色導(dǎo)向占主導(dǎo)；如《駱駝祥子》的閱讀項(xiàng)目為：以祥子的口吻撰寫“北漂”朋友圈。這個(gè)項(xiàng)目的前提是“假如你是祥子”，將小說人物生活的場(chǎng)景置換為網(wǎng)絡(luò)，閱讀情境設(shè)計(jì)為學(xué)生的角色參與，這就讓學(xué)生能主動(dòng)勾連自身和人物的聯(lián)系，更全面地梳理祥子的經(jīng)歷，從這一個(gè)“祥子”拓展到這一類的“小人物”，進(jìn)而深入理解小說現(xiàn)實(shí)主義的特征。

以問題為導(dǎo)向的思辨情境，用特定的思辨情境提出與名著核心知識(shí)緊密聯(lián)系的一些選擇兩難問題、現(xiàn)實(shí)反思問題、主題探討問題等；如項(xiàng)目“《西游記》雖然是四大名著之一，但原版書籍的銷售情況不甚樂觀，反而是一些兒童版《西游記》和戲說改編西游的圖書銷量更好，現(xiàn)在出版社要召開是否再版西游記的研討會(huì)，你支持再版原版，怎么去向投資方爭(zhēng)取出版投資？請(qǐng)你準(zhǔn)備一份匯報(bào)方案”。該項(xiàng)目創(chuàng)設(shè)了“再版原版《西游記》”的具體情境，通過思辨性的學(xué)習(xí)引發(fā)學(xué)生對(duì)比、質(zhì)疑，激發(fā)閱讀興趣，既在知識(shí)層面引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀，把握小說；也在能力層面助推思辨，區(qū)分出《西游記》在小學(xué)和初中階段不同的能力層級(jí)要求，在對(duì)比中深化閱讀；最終在價(jià)值層面進(jìn)行引領(lǐng)，讓學(xué)生感受中華傳統(tǒng)文化和經(jīng)典文學(xué)的魅力。

以體驗(yàn)為導(dǎo)向的實(shí)踐情境，設(shè)計(jì)過程性的實(shí)踐情境，用體驗(yàn)導(dǎo)向幫助學(xué)生建立直觀的閱讀感受；項(xiàng)目“為《經(jīng)典常談》制作一本閱讀輔助讀物”。該項(xiàng)目源于學(xué)生閱讀《經(jīng)典常談》產(chǎn)生困難的具體實(shí)踐情境，通過自主解決閱讀中的知識(shí)盲點(diǎn)，能完成通讀名著的任務(wù)，體驗(yàn)到經(jīng)典的學(xué)術(shù)性價(jià)值；同時(shí)在注解注釋、梳理思維導(dǎo)圖、編寫推薦語等具體情境實(shí)踐中體驗(yàn)到經(jīng)典推廣的難度，感受到朱自清先生深厚的學(xué)術(shù)功底和傳統(tǒng)文化積淀，把教材中對(duì)《經(jīng)典常談》抽象的文學(xué)評(píng)價(jià)變成了學(xué)生切身可感的實(shí)踐體驗(yàn)。

三、立足素養(yǎng)生成項(xiàng)目評(píng)價(jià)

初中語文閱讀教學(xué)中的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)基于項(xiàng)目實(shí)施過程中一系列學(xué)習(xí)支架的搭建，落腳點(diǎn)在于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。判斷項(xiàng)目實(shí)施效果是否符合預(yù)期目標(biāo)和學(xué)生需要，必須依托于健全的項(xiàng)目評(píng)價(jià)體系與活動(dòng)反饋機(jī)制。為此，基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的“整本書閱讀”項(xiàng)目評(píng)價(jià)中，須貫穿閱讀整本書項(xiàng)目的全過程，囊括跨學(xué)科項(xiàng)目的多要素，保障多渠道展示、多媒介參與、多角色把關(guān)三大要素在項(xiàng)目評(píng)價(jià)中得到深入的貫徹。在名著項(xiàng)目式閱讀中，項(xiàng)目的形成依賴于對(duì)學(xué)生名著閱讀情況的反饋，學(xué)生讀到哪、困惑的問題、好奇的領(lǐng)域等都是形成項(xiàng)目的依據(jù)，以終為始、反饋前置的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)特點(diǎn)為之后的閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)提供了支架，保證了閱讀動(dòng)機(jī)的真實(shí)性。其次作業(yè)成果本身構(gòu)成評(píng)價(jià)內(nèi)容，驅(qū)動(dòng)著學(xué)生的閱讀活動(dòng)。根據(jù)名著閱讀項(xiàng)目成果的不同形式將閱讀項(xiàng)目簡(jiǎn)單分為靜態(tài)成果項(xiàng)目和動(dòng)態(tài)成果項(xiàng)目。靜態(tài)成果項(xiàng)目指項(xiàng)目成果以靜態(tài)形式呈現(xiàn)，比如各種主題的文本、展演、視聽信息等，側(cè)重名著內(nèi)容的呈現(xiàn)和延伸；動(dòng)態(tài)成果項(xiàng)目指成果在真實(shí)場(chǎng)景發(fā)生，比如各種類型的活動(dòng)、比賽等，側(cè)重名著內(nèi)容的轉(zhuǎn)化和運(yùn)用。無論是哪一類型的項(xiàng)目，成果都指向項(xiàng)目式閱讀驅(qū)動(dòng)性問題，具有思維的真實(shí)性，評(píng)價(jià)了學(xué)生閱讀的有效性。第三過程性評(píng)價(jià)量表指向項(xiàng)目結(jié)果，團(tuán)隊(duì)活動(dòng)建立起了一個(gè)感性同時(shí)也是相對(duì)立體的評(píng)價(jià)反饋體制，改變了單一的量化評(píng)價(jià)，比如在完成《經(jīng)典常談》解決知識(shí)盲點(diǎn)的任務(wù)后，設(shè)計(jì)了兩個(gè)類型的評(píng)價(jià)量表，既有多維度的自評(píng)、他評(píng)，也有多層面的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)和增殖性評(píng)價(jià)，還有具體的內(nèi)容評(píng)價(jià)；學(xué)生在明晰的評(píng)價(jià)量表的反饋中，能夠較有動(dòng)力、較為清晰地知道自己的水平在哪里、努力的方向在哪里，保證了閱讀活動(dòng)的真實(shí)性。教師在基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的名著作品“整本書閱讀”項(xiàng)目評(píng)價(jià)中，依據(jù)項(xiàng)目目標(biāo)設(shè)置了十條可實(shí)踐的具體評(píng)價(jià)指標(biāo)，設(shè)置了自評(píng)、小組評(píng)、教師評(píng)、家長(zhǎng)評(píng)等多主體評(píng)價(jià)行列，全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和能力水平，如表3.3所示，將過程性評(píng)價(jià)資質(zhì)下放至教育生態(tài)中的其他主體，既能對(duì)學(xué)生的多種成果進(jìn)行綜合性評(píng)價(jià)，也能基于群眾意見對(duì)項(xiàng)目漏洞做出迅速反饋，有助于兼顧項(xiàng)目評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的公平與高效。

四、結(jié)語

現(xiàn)有研究大多集中于單個(gè)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)或名著閱讀的課程開發(fā)和研究教學(xué)，對(duì)于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在名著閱讀中的教學(xué)應(yīng)用較少。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)手段，關(guān)注整體的系統(tǒng)性、實(shí)踐的真實(shí)性以及過程的探索性，與名著閱讀存在較高的契合度，是支撐名著“整本書閱讀”教學(xué)的有效途徑。本文以“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”為載體，通過項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和“整本書閱讀”教學(xué)的融合實(shí)踐，探尋項(xiàng)目化視域下初中語文名著閱讀教學(xué)模式的優(yōu)化，旨在充分發(fā)揮二者的聯(lián)動(dòng)優(yōu)勢(shì)，催生學(xué)生綜合素養(yǎng)的生長(zhǎng)，推動(dòng)整本名著閱讀向深處發(fā)展。

注釋：

[1]韋偉.對(duì)2022年版語文新課標(biāo)中“學(xué)習(xí)任務(wù)群”（7～9年級(jí)）的理解與實(shí)施[J].教師教育論壇，2022（10）：13-16.

[2]黃亨容，王文靜.真實(shí)任務(wù)情境中語文活動(dòng)課項(xiàng)目化學(xué)習(xí)探究——以統(tǒng)編版八年級(jí)語文上冊(cè)第三單元寫作教學(xué)為例[J].福建教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2022（04）：33-37.

[3]薛紅霞，吳素榮，肖增英.拓展“真實(shí)”定義讓項(xiàng)目學(xué)習(xí)成為教學(xué)常態(tài)[J].中小學(xué)管理，2020（8）：7-10.

[4]劉萍.語文閱讀教學(xué)中項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的運(yùn)用[J].文學(xué)教育（下），2022（04）：117-119.

[基金項(xiàng)目：本文系2022年廣州市教育科學(xué)規(guī)劃課題：“雙減”背景下初中統(tǒng)編版教材名著項(xiàng)目式閱讀模式的實(shí)踐探索（項(xiàng)目編號(hào)：202214094）成果之一。]