摘 要：情境式教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以幫助學生獲得一定的態(tài)度和體驗，從而幫助學生理解文章內容，提高思維能力。在教學《老王》這一課時，因為文章語淡意濃、學生閱歷等方面的原因，對于教學重點中的“探究作者對老王心懷‘愧怍的深刻原因”理解不足。教師采用情境教學法，通過沉浸式演出、代入式體驗和典型性物象，實現(xiàn)了翻轉式體悟，能夠幫助學生理解作品內涵，提高學生的審美認知和思維能力。

關鍵詞：情境式教學法 初中語文 《老王》 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.06.036

《老王》是當代文學家楊絳先生于1984年創(chuàng)作的一篇回憶性散文。文章以“我”與三輪車夫老王的交往為線索，回憶了老王的幾個生活片段，刻畫了一個窮苦卑微但心地善良、老實厚道的“老王”形象，表達了作者一家對老王的關心、同情和尊重。

當?shù)谝淮谓虒W《老王》時，筆者根據(jù)《語文教學用書》設定的教學重點展開教學。一、通過文本細讀，體會作者一家與老王之間的珍貴情誼，理解老王身上閃耀的人性之美；二、結合時代背景，解讀老王臨終前贈送香油和雞蛋的豐富內涵；三、探究作者對老王心懷“愧怍”的深刻原因，體會作者在平和語調中流露出的嘆惋和感傷。常規(guī)的教學思路是：介紹老王的不幸身世——“我”與老王的交往——老王去世及“我”的反思。作者刻畫了一個窮苦卑微但心地善良、老實厚道的“老王”形象，表達了作者一家對像老王那樣不幸者的關心、同情和尊重。再通過楊絳在結尾處的反思“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”提出一個引人深思的問題：社會應該以人道主義精神來關心不幸者。

通過教學反饋，教學重點的一、二兩項完成得較好，但學生明顯對第三點：楊絳在反思自我時，為什么要對老王“愧怍”？“愧怍”成為學生爭議的焦點，部分學生認為，作為學者教授的楊絳一家人，對于貧苦的老王已經做得足夠好——態(tài)度上平等相待，照顧老王生意，有病時慷慨贈藥，從來不會短了老王應得的工錢……這樣善良的作者，為什么還會感到“愧怍”呢？

對于學生這種膚淺的認識，從他們的年齡段來看也是可以理解的。這篇文學性和思想性兼具的作品，被選入多個版本的語文教材。但值得注意的是，《老王》作為語文課文，先后入選人教版八年級上冊、部編版七年級下冊和蘇教版高中必修三。同一篇散文能橫跨初、高中三個年級，很明顯在昭示一個信息，這是一篇閱讀門檻不高卻耐人品味，隨著閱讀者年齡、閱歷和體悟能力的增長，會逐漸讀出多層次豐富的內容和感悟，適合進行文本細讀的作品。七年級的學生僅憑借文字閱讀，缺乏生活閱歷和情感體驗，是很難理解作品內涵的。

如果再讀《老王》，教師還是沿用原來的思路和方式進行教學，沒有任何突破，就失去了品讀的意義。《老王》作為楊絳的散文代表作，文字質樸，語淡意濃，作者的敘事冷靜克制，而內里蘊含的情感和思想?yún)s是誠摯深沉的，如同三分在水面，七分隱藏水下的冰山。如果讓七年級學生僅從作者呈現(xiàn)的文字中讀出情感是不太現(xiàn)實的。學生只有深入其中，獲得豐富的情感體驗，方能夠感受文章的意蘊，把握更深層次的內涵。

因此，筆者在再次教讀《老王》時，有意識地采用情境式教學法，即有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，從而幫助學生理解教材，讓情感和認知相互作用，幫助學生深入體會和思考，提高思維能力。

一、沉浸式演出，營造故事情境

文章一開頭就是：“我常坐老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們說著閑話?！鄙頌閷W者的楊絳和處于底層的老王，顯然是沒有共同語言的，而他們的“閑話”，除了能表達出作者平等待人，對老王的善意之外，還能體現(xiàn)什么呢？

為此，在預習時，筆者布置學生將課文的2—4自然段，“我”和老王閑話的內容轉換成劇本，在課堂上進行角色扮演，演出了一幕小品劇。

撰寫小劇本和課堂表演這種將課文概括性內容具象化的手段，可以讓學生沉浸式地融入情境，將原文看似不經意透露的有關老王的身世狀況、心理狀態(tài)、生活境遇等信息凸顯出來，加深了學生的印象，讓學生更全面地了解主人公的貧困、潦倒、孤獨的人生背景，以及在這種背景下表現(xiàn)出的善良的可貴。學生在表演中感受到，這段對話向我們展現(xiàn)了作者和老王看似平等的“閑話”，基本是老王單方面在傾訴，“我”則是被動的、勉強的?？此坪椭C親切的場景，是老王單方面的交流。

在沉浸式演出的基礎上，學生再細讀2—4段文字，發(fā)現(xiàn)這段“閑話”中，著重表現(xiàn)的是老王的孤獨——孤單失群、沒有家庭、親人離散，特別是最后一句：“問起那里是不是他的家。他說，住那兒多年了?！崩贤鯖]有正面回答“那里是不是他的家”，而是“住在那兒”?！凹摇睂τ诶贤?，不等同于住的地方，從中我們品味出老王孤苦無依卻又渴望家庭的溫暖，而對于老王的困境，恰恰是作者無法回應也根本想不到回應的。

二、代入式體驗，增強情感理解

老王臨死前給“我”送香油雞蛋是文章的重點段落，著重體現(xiàn)出老王和作者的善。常規(guī)的解讀為分析肖像描寫、動作描寫和心理描寫的生動傳神，這在文學賞析的技巧上當然沒有任何問題，而對于內里情感的把握，往往是較為缺乏的。

這段文字有一段很具特色的人物肖像描寫：“他面色死灰，兩只眼上都結著一層翳，分不清哪一只瞎、哪一只不瞎。說得可笑些，他簡直像棺材里倒出來的，就像我想像里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨。”按照傳統(tǒng)的解釋，這段描寫寫出了老王在生命最后的日子里，身子僵直，樣子非常怕人，作者心里只有同情和悲酸。

對此，筆者特地設置了一個代入式的情境想象：“如果有一天洪教師也得了病，變得很消瘦，手腳不靈活地到班級上課，同學們會不會說洪教師像僵尸一樣？”同學們紛紛搖頭：“不會。教師帶病上課，我們會很感動。而且我們很尊重洪教師，怎么會用這種不好的比喻來形容教師呢？”還有同學動用自身的生活體驗：“前兩年我奶奶得癌癥去世前，瘦得皮包骨頭?？墒俏医^對不會像作者寫的那樣反應‘我害怕得糊涂了，因為我愛奶奶，只會覺得心里難過?！?/p>

讀到這里，學生逐漸體會到發(fā)現(xiàn)作者在人物描寫背后的表達的情感，即老王臨終來到“我”家，是因為老王打心底里將作者一家當作了自己的親人，他是來向親人告別，將自己僅有的東西交給親人。但是他視之為親人的“我”，卻表現(xiàn)得慌亂、害怕、匆忙。兩種情感產生對比，讓作者怎能不“愧怍”？

三、典型性物象，深化文本理解

趁著學生的理解逐步深入，我們還可以進一步從作者對老王送香油雞蛋這兩個物象的描寫中，讀出更深一層次的情感。

老王臨終上門送上禮物，禮輕情意重，本可以對禮物本身一筆帶過而強化情感表達?？墒亲髡咴谖闹腥螌ο阌碗u蛋進行描述。一處是“我忙去接。瓶子里是香油，包裹里是雞蛋。我記不清是十個還是二十個，因為在我記憶里多得數(shù)不完”。另一處是“我謝了他的好香油，謝了他的大雞蛋”。還有最后的“我回家看著還沒動用的那瓶香油和沒吃完的雞蛋，一再追憶老王和我對答的話，捉摸他是否知道我領受他的謝意”。三處層層遞進，由物到情，物中含情，寫出了作者對老王的牽掛，引出了對老王的愧怍。

從另一方面來看，香油雞蛋何以引起作者如此強烈的感情波動？如果從香油雞蛋這兩個物象的文化內涵中來分析，這兩樣現(xiàn)在看似普通的東西，在昔日是貧困的人們最珍貴的享受和最重要的經濟依靠之一。

為了幫助學生理解這兩個物象的深刻內涵，筆者在教學中展示了描述蕪湖本地六七十年代生活的文章，找出當年的蕪湖人將雞蛋香油當作隆重的待客之道的描寫。學生在熟悉的情境之下，理解了作者基于現(xiàn)實的基礎上強化描寫這兩個物象的目的。老王將這兩件特殊的物品作為禮物，其內涵是一個人對另一個人最高的敬意、最大的善意和最樸素的報答，代表著老王對“我”一家人完全敞開的心靈和情感。

老王對“我”的最崇高、最直接、毫無保留的情感，與上文“我”的慌亂、害怕、匆忙形成了鮮明的對比，不但給讀者強烈的沖擊，也引起了作者的一再思索，如同一面鏡子，照出作者的心，讓作者發(fā)自內心地“愧怍”。

四、翻轉式體悟，領會自省精神

至此，通過情境式教學，學生終于感受到作者在文末強調的“愧怍”，不僅僅是因為她作為幸運的人，有責任關愛不幸者，關注他們的命運，幫助改善他們的處境，讓他們過上好日子，作者是因為對老王的關愛還不夠，所以她感到愧怍。這種“愧怍”更多來自她一直認為自己善待老王，可是最終發(fā)現(xiàn)自己并沒有真正和老王平等相處，發(fā)自內心地尊重這個來自社會底層的人，甚至辜負了老王對他們一家人的深厚情感。

這時教師向學生提問：通過情境體驗，我們探究到了作者內心的“愧怍”來自對老王不是真正的平等對待，不是發(fā)自內心的尊重，不能對等地回報老王對“我”一家人的深情厚誼。那么我們是不是可以將“我”平常的善心善舉視之為偽善呢？

經過幾輪情境式教學，思路已經打開的學生通過討論，否定了這一看法。文本細讀不僅要讀出細節(jié)、讀出情境，也要讀出作者的留白處。本文寫于老王去世幾年之后，時隔這么久，她還要把這個來自底層的普通人的事用文字表述出來，這說明老王這個人，還有那“愧怍”在她心頭縈繞不去。在文中，她直白地記述了他們之間發(fā)生的往事，忠實地寫下了老王臨終時自己的反應和感受，不掩蓋、不虛飾。這篇文章的寫成和文章里作者坦誠的態(tài)度，其實就是真正的人文主義的精神。她悲憫老王，反思自我，勇于譴責自己的過失，激發(fā)了讀者對于弱勢者的同情和對真正的“善”的思考。她寫這篇文章，也是在給老王立一座碑，使這位孤苦無依、渴望溫暖的善良的苦人，在死去多年之后，仍然被人們銘記，獲得了生前未能得到的尊重、理解和同情。

五、情境式作業(yè)，實現(xiàn)內化提升

學生通過學習、經驗和反思等途徑，能夠逐漸將課堂學習和體驗到的知識、情感體驗、價值觀等內化為自己的信念、行為準則和思維方式，實現(xiàn)個體的能力提升。學生的作業(yè)是反饋教師教學效果、促進學生自我發(fā)展的重要手段。在“雙減”背景下，教師布置初中語文作業(yè)時需要認真思考“減”與“加”的關系，既要確保減輕學生的課業(yè)負擔，也要保證作業(yè)質量提高，真正起到提升學生語文素養(yǎng)和思維品質的作用。因此，教師需要鉆研教材、學情和教法，根據(jù)實際進行作業(yè)設計。

對于《老王》這樣一篇語言樸素淡雅、感情真摯含蓄、內蘊豐富深沉、富有人文情懷，同時又頗具年代感的作品，簡單的語言積累或閱讀理解無法體現(xiàn)文本的特色，同時也不利于持續(xù)鞏固學生在情境式教學策略下形成的情感、思考和品讀能力。所以，情境式的作業(yè)設計既是課堂教學的延續(xù)，也是學生語文素養(yǎng)和思維品質實現(xiàn)內化提升的必由途徑。

在教學過程中，筆者先后設計了劇本撰寫、角色扮演、采訪寫作等作業(yè)。在教學的第一階段，教師組織學生以小組為單位，將“我”和老王的“閑話”轉換為劇本，將原作的概括性描述活化為個性化語言，鍛煉了學生改寫文本、人物語言描寫的能力，考查了學生的思維和創(chuàng)新能力。接下來，教師在班級中評選出最優(yōu)秀的劇本，交付演出小組。學生通過角色扮演的方式，能夠更深入地理解課文內容，加深對人物形象的認識，體會到原作平淡的文字下巨大的情感張力；同時考查了學生的語言表達能力和情感態(tài)度。

在文本授課完成后，筆者布置了采訪寫作的作業(yè)。讓學生采訪自己的爺爺奶奶，了解六七十年代的生活，并將所獲的感受寫成作文。在完成作業(yè)的過程中，學生加深了對雞蛋香油這類物象在作品中的重要意義的認識，身臨其境地感受到那個年代的艱辛、清寒、遺憾以及這背后蘊藏的人性閃光和脈脈溫情。這樣的作業(yè)不僅考查了學生的寫作能力和思維能力，還加深了學生對文章內涵的理解，與人物產生共情，彰顯人文主義情懷。很多學生在作文中寫道，通過采訪和寫作，他們不僅理解了作者和老王，還更加理解了自己的爺爺奶奶，理解了這座城市，理解了那個年代。

情境式作業(yè)的設計，激發(fā)了學生的學習熱情、積極態(tài)度和探索精神，將知識和情感內化，促進了學生語文素養(yǎng)、人文情懷和思維品質的提升，實現(xiàn)了個體的發(fā)展和成熟。

再讀《老王》，教師運用文本細讀的教學觀，采用情境式教學法，通過沉浸式演出、代入式體驗、聯(lián)系生活品讀典型物象、體會留白等方法進行文本細讀，結合學生的生活體驗，幫助學生從作者含蓄質樸的文字背后，體味出真摯的感情和坦誠的態(tài)度以及嚴于律己善待他人的人文主義精神。學生在情境化的閱讀體驗中，也拓展了多方位思考的視角，提高了深入探究的能力，這對于思維品質的提升也將是一次飛躍。

美國教育學家杜威曾說過：“教學的藝術就在于能夠創(chuàng)設恰當?shù)那榫?。”所以，在進行初中語文教學時，教師科學有效地運用情境式教學方法，能夠讓學生在豐富的教學情境下獲得多層次的教學感受，讓學生能夠站在生活化的角度看待文本，從而激發(fā)學生對語文的學習興趣。同時，情境式教學可以積極引導學生主動探索文本，幫助學生打開閱讀的思路，增強思考領悟能力，進而在不斷的學習過程中逐漸提高自身的思維品質，提升審美鑒賞與創(chuàng)造的能力。

參考文獻：

[1] 黃強《初中語文“文本細讀”策略探微》，《課外語文》2016年第14期。

[2] 寇成興《初中語文閱讀教學中文本細讀的有效策略》，《學周刊》2014年第9期。

[3] 楊大忠《楊絳的“愧怍”再探析》，《語文教學通訊》2015年第13期。

（洪蕾，1977年生，女，漢族，安徽安慶人，大學本科，中學一級教師，研究方向：指向提升學生思維品質的文本細讀）