孟改琴

摘 要 學生對批注式閱讀的領會與運用的水平參差不齊，教師往往不會專門針對批注式閱讀展開教學，僅僅是提醒學生隨手批注，并且明確告訴學生批注什么內容，批注完成后也未作深入分析，這種教學模式并不能充分體現(xiàn)批注式閱讀的價值?；诖?，系統(tǒng)梳理批注式閱讀的實施有效性，深入挖掘批注式閱讀對高中語文閱讀教學的積極影響。

關鍵詞 高中語文? 閱讀教學? 批注

批注式閱讀源起于唐宋，盛行于明清，并一直流傳至今，是讀者與文本之間互動的主要形式，也是幫助讀者分析文本、體悟情感、感知藝術、深化情節(jié)的重要途徑，金圣嘆批注點評《水滸傳》、脂硯齋批注點評《紅樓夢》、李卓吾批注點評《西游記》，無不與原著交相輝映、互相成就?？梢哉f，批注對于文本精讀有著獨一無二的價值，將其應用于當代語文課堂教學之中，能幫助學生形成良好的閱讀習慣，帶動學生思考文本邏輯與思想，感知文本情感與藝術價值，并進一步對語文的長期學習形成積極影響。但在一線教學實踐中，批注式閱讀的實施大多浮于表面，并未深挖其應用策略，也鮮見系統(tǒng)的專門針對高效批注閱讀進行教學的案例?；诖?，筆者對批注式閱讀進行了系統(tǒng)性討論，嘗試利用批注閱讀的方式提升語文學科“教”與“學”的效果。

一、縫合性批注，探作者未盡之“意”

“暗示”是文學創(chuàng)作的常用手法，它能體現(xiàn)一種“含蓄”的、“欲說未說”的文學美，文學中的“暗示”主要體現(xiàn)在作者“言有盡而意無窮”的意境創(chuàng)設中，讓讀者從中感受到文本傳遞的“不真切”的、“需要解讀”的意思表達，于似幻似真之間激活讀者的想象。統(tǒng)編高中教材中的選文多是經典名篇，文學大家在創(chuàng)作的過程中往往會借助“暗示”來銜接上下文，如果不解讀出“暗示”的意蘊，便會導致前后文有些許割裂。因此，對這些“暗示”的批注更像是對文章上下文的“縫合”，學生可以基于文本內容形成“自我意識”的植入，從自身理解的角度出發(fā)，用批注的形式將“暗示”內容批注在文本中，探知作者未盡之“意”，實現(xiàn)對前后“明示”部分表達意思的縫合。

以《我與地壇》為例。史鐵生寫到“只是到了這時候，紛紜的往事才在我眼前幻現(xiàn)得清晰，母親的苦難與偉大才在我心中滲透得深徹”，接著留下一句“上天的考慮，也許是對的”。從“明示”到“暗示”，下一段中作者又描述對“母親已經不在了”這件事的接受。教師可以讓學生對這個過渡進行批注，聯(lián)系前后文，嘗試解讀“上天的考慮，也許是對的”的內涵，設計以下學習任務：作者為何會說這樣的話？結合上下文的主題思想，將你對這句話的解讀批注在課文中，并嘗試分析它有什么作用。學生為了完成“批注任務”，會進一步深入閱讀上下文，然后明確，上文寫母親對他的照顧、感懷母親的辛苦以及失去母親后自己的痛苦，下文寫自己對“母親已經不在了”的逐步接受過程?！吧咸斓目紤]”是什么？這在上文也有提到，上天不愿意母親再受苦了，所以召了回去，后文寫自己逐步接受“母親已經不在了”這個現(xiàn)實，他是怎么接受的呢？因為他接受了“上天是對的”，可是上天并不存在，本質上是作者自己想通了，他感受到母親的辛苦，“上天”只是他借以撫慰自我的一個虛象，作者借“上天”之口為母親的“不在了”找了一個最合理的理由，以此說服了自己，進而才逐步接受“母親已經不在了”的現(xiàn)實。至此，上下文之間的空白被批注“縫合”，實現(xiàn)了上下文內容的銜接，將作者未曾“明說”的內容解讀了出來。

很多文學創(chuàng)作都講究這種“暗示”，這本質上是作者留下的語言空白，而學生的批注是其對文本深入理解與梳理之后形成的結論，植入文本中，便實現(xiàn)了對文本的“縫合”，窺得了作者的真實意思表達。

二、批判性批注，思文本辯證之“理”

文學不僅是客觀描述，同時也有主觀表達，很多文學作品都包含著作者的主觀意識，比如對一個人的態(tài)度、對一件事的看法等，有主觀性的存在就不可避免會有人質疑。從明清時期的金圣嘆、脂硯齋開始，批注閱讀便是以質疑為主，批注往往表達批注者對閱讀內容的困惑和不解，甚至會有反駁。高中學生已經有了自己的思維邏輯，在閱讀的時候自然也不會對文本所闡述的內容照單全收，他們也會有自己的困惑、質疑，也會存在不同意作者觀點的可能。教師如果能及時引導學生將自己的質疑批注在文本中，并清晰地闡明自己的觀點，便能有效幫助學生培養(yǎng)批判性思維，使他們以辯證的態(tài)度去理解文本，從“理”的角度出發(fā)，以理性的態(tài)度去探討文本的深意。

以蘇洵的《六國論》為例。作者在一開篇便提出自己的觀點：“六國破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦?！苯又梅终擖c簡單闡明了為何“弊在賂秦”：“賂秦而力虧”“蓋失強援”。高中學生已經有了相應的歷史知識儲備，并且能在一定程度上辯證地看待事情，在讀到這一段時，可能會帶著批判性的思維去審視：六國滅亡真的只是因為賂秦嗎？如果不賂秦會不會滅亡得更早？不賂秦，六國就能同仇敵愾嗎？即便合伙干掉了秦國，六國就不會再打嗎？最后還是滅“六國”而存一國。作者簡單地把六國滅亡的原因歸結為“賂秦”是否過于片面？有批判的思維意識對學生而言是好事，對此，教師應該鼓勵學生將自己的觀點批注在課本上，跨越千年與蘇洵“辯論”，針對蘇洵所列的論據(jù)逐條展開“駁論”?！榜g論”是培養(yǎng)學生批判性思維的重要方式，批注是“駁論”練習的有效途徑，這是因為批注實現(xiàn)了辯論雙方經由文本的“親密接觸”，易于學生在對照原文與批注的過程中形成縝密的邏輯。

用批注的形式與作者“辯論”能幫助學生深入文本，捋順作者行文思路，以理性的態(tài)度探討文本內涵，并將批注與文本的內容融為一體，形成辯證的閱讀體系。

三、探索性批注，解創(chuàng)作邏輯之“因”

文學創(chuàng)作有邏輯性特征，文本中的詞語、句子、段落乃至篇章之間都有其內在的邏輯關系，引導學生在閱讀的過程中及時批注與總結，逐步探索作者創(chuàng)作邏輯，厘清事件的前因后果，能有效培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。但是，學生的閱讀批注往往聚焦在自己有一定感觸的文本段落上，極少關注文本的邏輯，比如作者對情節(jié)的安排是基于怎樣的思考，人物邏輯的前后統(tǒng)一性是如何實現(xiàn)的，事件的前因后果是怎樣有序揭示的，作者為何要選擇這樣的視角切入。引導學生在閱讀的時候思考這些問題，帶著探索的意識進行批注，然后結合批注內容對課文反復閱讀，從作者的行文中尋找答案，在探索的過程中梳理作者創(chuàng)作的內在邏輯，理解文本的精髓，培養(yǎng)自身的邏輯能力。

以《哦，香雪》為例。作者用去情節(jié)化的寫作方式講述了大山姑娘香雪的故事，香雪的人物形象是逐步呈現(xiàn)的，在閱讀之初，教師便可以給學生下達任務：課文描述了多個事件，每個事件體現(xiàn)了香雪怎樣的特征？請大家讀到的時候批注在旁邊。隨手批注方便學生對香雪人物形象前后邏輯的梳理。最后，結合批注總結香雪的人物形象，此時學生會“悟”出作者為何選擇這樣的寫作形式、為何選擇這些事件，理順作者是怎樣有邏輯地將香雪這一人物形象剖解在讀者面前的。另外，《哦，香雪》是符號化創(chuàng)作的典型代表，對于這方面的探索，也可以利用批注的形式去實現(xiàn)。比如讓學生將課文中提到的“事物”圈畫出來，并批注它們代表的意義，思考作者為什么寫這些事物，最后對批注內容進行整合，完整的“符號化敘事”的象征意義也就體現(xiàn)出來了。除了文章的整體邏輯，文本的細枝末節(jié)也是學生探索批注不可忽視的地方，比如第一段作者寫到“大山任意給予的溫存和粗暴”，將大山擬人化，并用了“溫存”和“粗暴”兩個截然相反的詞匯來形容大山的“給予”，對此可能就會有學生困惑：作者為什么這么寫？如果沒有將困惑批注下來，學生很快就會忘掉，老師應引導學生及時將自己的想法批注在課本上，待讀完全文學生便清楚了“溫存”和“粗暴”所承載的意義，再回到批注之處“自我解答”。

探索性的批注是幫助學生捋順文本邏輯的“左膀右臂”，尤其是高中階段的課文篇幅較長，承載的信息量大，學生在不斷地詢問“為什么”的過程中做好批注，有利于對作者創(chuàng)作邏輯的梳理，厘清事件的前因后果，提升閱讀教學的整體效率。

四、延伸性批注，感多維藝術之“廣”

閱讀批注內容涉及廣泛，不局限于單篇本文，也可以延伸至其他文本，比如同一題材不同作者的創(chuàng)作特征的對比、同一作者不同文本的差異等。高中階段的學生已經積累了較多的古詩文閱讀素材，因此，學生在閱讀新文本時，往往會聯(lián)想到與其相關的其他文本，但是在常規(guī)教學中，想到也僅僅是“想到”，并未在課本上批注，即便課堂上老師會帶領學生延伸對比，但也只是口頭分析，往往不會落實到書面表達中，這對學生的反復記憶不利。因此，延伸性閱讀不能只是“想到”，還要將它具象化地批注在課本上，這樣一來，不僅加深了學生的印象，觸發(fā)了學生的思考，而且當學生再次閱讀到此處時，看到批注就能自然而然地進行“關聯(lián)性延伸閱讀”，長期堅持，還能起到培養(yǎng)學生隨想、隨批、隨析的良好閱讀習慣。

必修上冊選編了蘇軾的兩篇作品，且都是寫“赤壁”，第9課《念奴嬌·赤壁懷古》是宋詞，第16課《赤壁賦》是賦，蘇軾用兩種不同的文學體裁來寫赤壁，風格迥異之中又有一定的共通之處。在學習《赤壁賦》時，教師可嘗試布置以下任務：大家在讀《赤壁賦》時，如果哪些句子讓你想到了《念奴嬌·赤壁懷古》，可以隨手批注在課本上，然后對比兩者的表達差異。對賦的內容講解初步完成之后，再布置批注任務：學完了這篇賦，大家再回頭看看自己批注的內容，思考同一個人為什么會寫出兩篇差異如此大的作品，試著把兩者寫作差異的原因批注在旁邊。批注的過程也是對比分析的過程，能幫助學生對賦這一體裁“鋪采摛文，體物寫志”的特征有深度理解。除了對同一作者不同作品的延伸批注，還可以嘗試從同一題材不同作者的作品出發(fā)進行延伸批注。關于“赤壁”的古詩詞有很多，老師可以提示：關于赤壁，不同的作者寫出的赤壁也各不相同，你閱讀的時候還想到了誰的作品？試著批注在能讓你產生聯(lián)想的地方，然后對比分析不同作者創(chuàng)作的特征。學生們延伸最多的是杜牧的《赤壁》，杜牧是晚唐著名詩人，與李商隱并稱“小李杜”，對杜牧《赤壁》的延伸性批注更似是杜牧與蘇軾這兩個大家的“PK”，感受不同時代背景下不同作者的創(chuàng)作風貌。最后，本課學習已經接近尾聲，教師可以讓學生整理自己批注的內容，總結赤壁在一篇賦、一闋詞、一首詩中被寄托了怎樣不同的情感。

三種不同體裁的經典名作呈現(xiàn)出不同的藝術魅力，延伸性批注更像是將這三個文本“綁定”在一起，只要復習《赤壁賦》，便能看到另外兩個文本，并通過批注中的對比內容鞏固對《赤壁賦》的理解，這不僅培養(yǎng)了學生關聯(lián)閱讀的習慣，也讓后期的復習更高效。

批注式閱讀看似簡單且隨處可見，但真正的“有效批注”卻需要由老師在課堂上引導學生展開系統(tǒng)學習。通過批注能讓學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，提升學生學習效率，把語文課堂的教學目標從“學會”變成“會學”，實現(xiàn)“授人以漁”，不僅對閱讀教學頗有助益，對整個語文學科的高效學習也有積極推動意義。

[作者通聯(lián)：甘肅涇川縣第一中學]