[摘 要]《傷寒論》是中醫(yī)著作的集大成者，它將病、脈、證、治、理、法、方、藥、煎服法、用藥禁忌等中醫(yī)理論融為一體，以六經(jīng)辨?zhèn)?，書中含有大量字形生僻、意義抽象、專業(yè)性較強(qiáng)且富含中醫(yī)文化信息的詞匯。任務(wù)教學(xué)法基于問題導(dǎo)向，目的是培養(yǎng)學(xué)生通過學(xué)習(xí)和利用有效的目標(biāo)語言完成真實(shí)語言任務(wù)，與中醫(yī)漢語教學(xué)使學(xué)生能利用語言工具更好理解中醫(yī)文化和理論的主旨相同。本文基于教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，旨在探究任務(wù)教學(xué)法對《傷寒論》中醫(yī)漢語詞匯的教學(xué)策略及過程。

[關(guān)鍵詞]任務(wù)教學(xué)法；《傷寒論》；中醫(yī)漢語詞匯

《傷寒論》[1]是一部醫(yī)學(xué)理論與治病方法兼?zhèn)?、理論?lián)系實(shí)際的中醫(yī)臨床著作，書中系統(tǒng)論述了多種外感疾病的辨證施治方法。隨著中醫(yī)走向世界，越來越多的留學(xué)生來華學(xué)習(xí)中醫(yī)科學(xué)，《傷寒論》作為醫(yī)學(xué)經(jīng)典，被廣泛用于留學(xué)生中醫(yī)課程教學(xué)的推薦書目，但書中文本因內(nèi)容均以古文形式呈現(xiàn)，涵蓋的文化信息量過載，對于留學(xué)生，甚至對中國本土學(xué)習(xí)者而言，在內(nèi)容的理解和理論學(xué)習(xí)上都有一定困難。因此，本文以《傷寒論》一書中的中醫(yī)詞匯作為考查重點(diǎn)，對中醫(yī)漢語詞匯教學(xué)進(jìn)行方法上的探究，以期提供一些可行性教學(xué)方案。

一、中醫(yī)漢語詞匯教學(xué)

中醫(yī)漢語教學(xué)屬于第二語言教學(xué)中的專業(yè)用途漢語教學(xué)（Chinese for special purposes）。中醫(yī)漢語有著專業(yè)詞匯艱澀難懂、中醫(yī)相關(guān)書籍篇章句式非白話、中醫(yī)文化內(nèi)涵抽象等特點(diǎn)，對于漢語水平僅停留在通識漢語階段的留學(xué)生來說，可以想象他們中醫(yī)漢語學(xué)習(xí)的難度之大。其中，詞匯是流利性成段語言表達(dá)的前提，而此前有研究者做過調(diào)查，反映中高級學(xué)習(xí)階段的留學(xué)生普遍存在詞匯量限制表達(dá)的現(xiàn)象[2]。中醫(yī)詞匯量豐富，不僅涵蓋疾病名稱、發(fā)病原理、治病藥方等信息，還蘊(yùn)含一定的中醫(yī)醫(yī)理，是留學(xué)生中醫(yī)漢語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。多數(shù)留學(xué)生雖有一定的漢語基礎(chǔ)，但漢語水平仍停留在通識漢語階段，還未完全向?qū)I(yè)漢語靠攏，因此，詞匯作為中醫(yī)漢語教學(xué)的重點(diǎn)，需要進(jìn)一步歸納其特點(diǎn)，解讀內(nèi)在信息，并在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)的教學(xué)策略。

二、理論與應(yīng)用

（一）任務(wù)教學(xué)法

任務(wù)教學(xué)法一直廣泛用于第二語言教學(xué)領(lǐng)域，最早出現(xiàn)是在20世紀(jì)80年代，語言學(xué)家Prabhu在進(jìn)行“英語作為第二語言的交際教學(xué)改革試驗(yàn)”中提出了“任務(wù)型語言教學(xué)”這一概念，即基于問題導(dǎo)向，旨在通過用目標(biāo)語言執(zhí)行有意義和真實(shí)的任務(wù)來培養(yǎng)學(xué)生的交際能力和語言能力[3]。此前任務(wù)教學(xué)法多應(yīng)用于英語教學(xué)，后被用于漢語作為第二語言的教學(xué)中。許多學(xué)者為該教學(xué)法在國際中文教學(xué)中的應(yīng)用做了充分的研究鋪墊。比如在早期研究中，學(xué)者提出漢語交際任務(wù)的概念[4]、任務(wù)特點(diǎn)，以及根據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)對任務(wù)的分類；另外，學(xué)者吳忠偉對交際任務(wù)利弊也進(jìn)行過詳細(xì)分析[5]。此外還有大量實(shí)證研究，目的就在于檢驗(yàn)任務(wù)教學(xué)法在不同課型、不同語言要素教學(xué)的效果及相應(yīng)的教學(xué)策略。

（二）任務(wù)教學(xué)法與中醫(yī)漢語詞匯教學(xué)

中醫(yī)漢語教學(xué)作為專業(yè)用途漢語教學(xué)，有其特有的工具性，如在專業(yè)學(xué)習(xí)中輔助留學(xué)生理解中醫(yī)文化和理論知識。同時，這也體現(xiàn)出它的實(shí)踐性，即中醫(yī)漢語教學(xué)旨在幫助學(xué)習(xí)者理解和學(xué)習(xí)中醫(yī)專業(yè)知識，通過語言學(xué)習(xí)輔助實(shí)現(xiàn)專業(yè)技能的轉(zhuǎn)化。任務(wù)教學(xué)法作為第二語言教學(xué)主流教學(xué)法之一，主張利用真實(shí)任務(wù)讓學(xué)習(xí)者能夠理解和學(xué)習(xí)目標(biāo)語言，這與中醫(yī)漢語教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)一致。

三、《傷寒論》中醫(yī)詞匯特點(diǎn)

（一）容易誤讀、誤解、誤寫

《傷寒論》作為古代醫(yī)書，內(nèi)容均由古文寫成，詞匯專業(yè)性較強(qiáng)，雖然現(xiàn)代有較多白話注釋本，但其中大多術(shù)語無法用白話表示；且很多表示中醫(yī)藥物類的詞匯在現(xiàn)代漢語中屬不常用詞匯，字形生僻，讀音也較難辨認(rèn)。書中常見易誤讀、誤解、誤寫的難字。誤讀，如葶藶（tínɡ lì）、栝樓（ɡuā lóu）、滓（zǐ）等較為復(fù)雜的詞匯；誤解，如白虎湯中的“白虎”一詞，并不是指白色的老虎，中醫(yī)認(rèn)為“白虎”為西方金神，對應(yīng)秋天涼爽干燥之氣，湯劑以白虎命名，旨在說明其解熱見效快，就像秋季的涼爽干燥能迅速一掃濕熱的暑氣；誤寫，如書中常見的動詞“炙”，一般是指將藥材與液體輔料拌炒，與“針灸”的“灸”極為相似，容易誤寫。因此，在講解以上類型的詞匯時，應(yīng)提供實(shí)用性強(qiáng)的例詞和例句，進(jìn)行對比學(xué)習(xí)。

（二）中國傳統(tǒng)哲學(xué)思想豐富

中醫(yī)文化內(nèi)涵具有獨(dú)特的文化屬性，是在中國傳統(tǒng)文化大環(huán)境中滋養(yǎng)生發(fā)而成，其中所體現(xiàn)的中國傳統(tǒng)思維方式和哲學(xué)思想是解讀中醫(yī)文化的關(guān)鍵。作為一部以六經(jīng)辨證為綱領(lǐng)、以外感病為主論述疾病辨證方法的醫(yī)藥著作，《傷寒論》中把病癥分為太陽、陽明、少陽、太陰、厥陰、少陰六種，被后世醫(yī)家總結(jié)為“六經(jīng)”。六經(jīng)在后世又被分為手足十二經(jīng)，有足太陽膀胱經(jīng)、足少陽膽經(jīng)、足太陰脾經(jīng)、足少陰腎經(jīng)等。從中醫(yī)六經(jīng)理論可以窺見中醫(yī)陰陽平衡、各司其職的思想，以及中醫(yī)文化在人體內(nèi)部健康護(hù)理上的影響。六經(jīng)理論作為該書中重要理論，是作者基于長期的醫(yī)學(xué)實(shí)踐和醫(yī)學(xué)成果，對人體生命內(nèi)部與外部自然環(huán)境的協(xié)調(diào)性、臟腑器官運(yùn)作規(guī)律、疾病的原理及辨證論治的系統(tǒng)理性認(rèn)識，同時也是對中國傳統(tǒng)文化和思想的豐富和發(fā)展。

四、教學(xué)策略

（一）i+1式任務(wù)

《傷寒論》一書中所含的專業(yè)性醫(yī)學(xué)詞匯豐富，學(xué)生學(xué)習(xí)和記憶有較大困難，教師最初指引學(xué)生了解醫(yī)學(xué)詞匯時通常會將某個詞匯的音、形、義同時講解，但只能作為入門級了解，這是作為i的部分。為使學(xué)生加深印象，豐富記憶圖層，就需在i的基礎(chǔ)上增加可理解的輔助性輸入，即i＋1。這時教師可要求學(xué)生在課下收集有關(guān)該詞匯的拓展信息，如搜集決明子這味藥材的屬性、功效，以及常與其搭配的藥材與經(jīng)典藥方，該詞的以上拓展信息表達(dá)的方式涉及視覺、味覺、嗅覺等通道，學(xué)生借助這些信息和方式能夠豐富對詞匯本身的認(rèn)識，加深印象，這比單純且平面的認(rèn)知效果更好。

（二）語素的分解和擴(kuò)展

遍觀《傷寒論》全書可以發(fā)現(xiàn)許多詞匯具有相同語素，如太陽、太陰，惡寒、風(fēng)寒、虛寒等。因此，教師在內(nèi)容教授時可將詞語中的語素進(jìn)行分離和解析，為學(xué)生進(jìn)行舉例，之后要求學(xué)生在課下以具體的義項(xiàng)為單位與其他未學(xué)的詞素進(jìn)行組合，這類任務(wù)的目的主要是希望達(dá)到舉一反三的效果，讓學(xué)生明白詞匯的共通性，不僅能夠鞏固所學(xué)詞語，還能夠擴(kuò)大學(xué)習(xí)范圍。但此類方法有一弊端，即易出現(xiàn)泛化現(xiàn)象，學(xué)生若接觸到表面看似字形相同、實(shí)質(zhì)意義不同的兩個同形異義語素，或今義和古義不同甚至懸殊的詞，如太陽（今義是銀河系恒星之一，古義則是夏令的陽氣），極有可能混淆詞義，并生成錯誤的認(rèn)識，這時需要教師在旁干預(yù)，及時進(jìn)行糾正。

（三）專題演練

詞匯是成段表達(dá)的根基，詞匯的學(xué)習(xí)也是為了能與之后的句式、篇章的學(xué)習(xí)有效接軌，因此，在進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)的同時，不能忽視督促學(xué)生進(jìn)行有意義且連貫性的輸出練習(xí)。因此，教師在課堂中可以設(shè)置專題或者情境性的練習(xí)，挑選與某一專題相符的一系列詞匯，要求學(xué)生根據(jù)詞匯和背景進(jìn)行口頭描述或是寫作，這樣做的目的可以防止出現(xiàn)學(xué)習(xí)斷層，強(qiáng)迫學(xué)生及時應(yīng)用相關(guān)詞匯進(jìn)行表達(dá)，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。通過教師給予及時反饋，學(xué)生進(jìn)行改正，形成輸入到輸出再到反饋和糾正的理想通路，使教學(xué)和學(xué)習(xí)更高效。

五、教學(xué)過程

第一階段：任務(wù)前

任務(wù)前主要準(zhǔn)備工作是讓學(xué)生了解任務(wù)內(nèi)容、目標(biāo)、場景設(shè)置，并吸引學(xué)生注意力。

1.介紹話題

向?qū)W生介紹本節(jié)課的主題和授課任務(wù)目標(biāo)，以《傷寒論》第一章《辨太陽病脈證并治上》的內(nèi)容為依據(jù)。例如，教師圍繞太陽病來引導(dǎo)學(xué)生討論，發(fā)表看法和提出問題，教師答疑解惑。

2.激活語言

教師通過向?qū)W生介紹與后續(xù)任務(wù)有關(guān)的詞匯和短語來激活語言。教師可采用實(shí)物或圖片展示法、引入語言情景或針對話題進(jìn)行提問來導(dǎo)入生詞內(nèi)容。如教師可以展現(xiàn)醫(yī)生詢問病人病情的一組對話，借此讓學(xué)生進(jìn)行討論，刺激學(xué)生努力調(diào)動已有的知識儲備，并參與到當(dāng)前會話中。

3.規(guī)劃任務(wù)

引導(dǎo)學(xué)生對任務(wù)進(jìn)行簡單規(guī)劃，如決定具體步驟、角色分工、結(jié)果呈現(xiàn)方式等。在實(shí)際教學(xué)中，任務(wù)前活動相當(dāng)于預(yù)熱過程，有助于吸引學(xué)生專注于課堂，提高參與度，是必不可少的過程。

第二階段：任務(wù)中

這是整個教學(xué)活動的重點(diǎn)環(huán)節(jié)，主要是對本節(jié)課重點(diǎn)內(nèi)容的學(xué)習(xí)和相關(guān)語言任務(wù)的練習(xí)，分為學(xué)生執(zhí)行任務(wù)和報(bào)告任務(wù)結(jié)果。具體操作可以有以下四個部分：

1.主要內(nèi)容學(xué)習(xí)

教師對主要內(nèi)容進(jìn)行講解，如太陽病的講解，包括發(fā)病原理、主要癥狀、施治依據(jù)、用藥方劑等內(nèi)容，之后組織學(xué)生對課堂內(nèi)容進(jìn)行討論，提出問題，教師予以解答。教師設(shè)定主題任務(wù)，如看診，即讓學(xué)生根據(jù)主題內(nèi)容及教師提供的相關(guān)信息去尋找與任務(wù)匹配的語言形式，這是根據(jù)意義去找尋合適的語言形式，與傳統(tǒng)教學(xué)過程中語法形式先行不同。教師不應(yīng)在這個階段大量講解和操練語言形式，只是當(dāng)學(xué)生對問題二次解讀后，對疑問點(diǎn)進(jìn)行發(fā)問或在表達(dá)自身的理解并出現(xiàn)偏誤時，教師可進(jìn)行一些必要的補(bǔ)充講解或?qū)W(xué)生產(chǎn)生的偏誤予以糾正或強(qiáng)調(diào)。教師也可采用口述課文內(nèi)容的形式，并針對口述的內(nèi)容提出關(guān)鍵問題，如太陽病的概念、辨證施治的要點(diǎn)、不同病癥用藥的區(qū)別，要求學(xué)生對此類概括性問題進(jìn)行回答。教師也可借此機(jī)會檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，并根據(jù)學(xué)生的回答進(jìn)行更正和二次提問。在學(xué)生了解主要內(nèi)容后，教師再處理課文的具體內(nèi)容和語言細(xì)節(jié)知識點(diǎn)，可使用如下方法對不同類型的知識進(jìn)行講解，如使用圖示法對具體穴位和中藥材名稱等進(jìn)行講解，使用歸納法幫助學(xué)生理解和記憶中醫(yī)詞匯基礎(chǔ)概念，建構(gòu)中醫(yī)詞匯體系。教師也可根據(jù)課文內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)拓展，拓展的內(nèi)容不限于學(xué)科知識，也可以是與中醫(yī)相關(guān)的中國文化和思想，幫助學(xué)生了解以中國傳統(tǒng)文化為底蘊(yùn)的獨(dú)特理論體系。若教師在講解過程中遇到帶有特定文化內(nèi)涵的詞匯，應(yīng)結(jié)合其內(nèi)涵詳細(xì)介紹文化來源。如太陰病中的“太陰”，為經(jīng)絡(luò)名，有陰氣旺盛的含義，此處涉及的經(jīng)絡(luò)學(xué)和陰陽的概念都要伴隨關(guān)鍵詞講解，以便知識的貫通，反之，則影響后續(xù)相關(guān)詞匯的學(xué)習(xí)。

2.完成任務(wù)

根據(jù)教師要求，學(xué)生可以小組或個人形式分步驟完成相應(yīng)任務(wù)，如中醫(yī)看診語言情景任務(wù)，學(xué)生可兩人一組基于所學(xué)內(nèi)容自行對話，組內(nèi)可根據(jù)主題和部分關(guān)鍵詞設(shè)計(jì)一段看診情節(jié)，可適當(dāng)加上之前所學(xué)的內(nèi)容，以便復(fù)習(xí)。學(xué)生進(jìn)行任務(wù)時，教師應(yīng)注意觀察和監(jiān)督任務(wù)進(jìn)展情況，確保所有學(xué)生都能按照要求完成任務(wù)并且鼓勵學(xué)生多使用目的語交流。此時教師的主要作用是輔助學(xué)生，解決因任務(wù)衍生出的問題。

3.報(bào)告任務(wù)結(jié)果

各小組代表向全班簡要匯報(bào)該組任務(wù)主要內(nèi)容及完成情況，教師可根據(jù)各組匯報(bào)情況進(jìn)行點(diǎn)評或給予適當(dāng)修改意見。

第三階段：任務(wù)后

此階段學(xué)生會對新知識進(jìn)行復(fù)習(xí)鞏固和內(nèi)化吸收，并將其付諸語言實(shí)踐，此階段可以設(shè)計(jì)下列活動：

1.語言分析

任務(wù)結(jié)果匯報(bào)完成以后，教師需要進(jìn)行點(diǎn)評，并針對學(xué)生在報(bào)告中出現(xiàn)的問題重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，或再次復(fù)習(xí)和講解某些語言形式，也可針對部分學(xué)生提到的某些不太熟悉的內(nèi)容、對其他學(xué)生進(jìn)行普及性講解。此處教師主要是針對學(xué)生任務(wù)中的偏誤進(jìn)行糾正，并補(bǔ)充學(xué)生忽略的語言形式。學(xué)生根據(jù)教師的分析，再次做補(bǔ)充練習(xí)。

2.操練

學(xué)生在教師指導(dǎo)下練習(xí)語言難點(diǎn)，在這個階段要充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動性，由教師提供情景和材料，學(xué)生采用特定或靈活句式進(jìn)行表達(dá)或?qū)υ挕７绞娇梢杂校阂皇菫閷W(xué)生提供相關(guān)圖片或?qū)嵨?，進(jìn)行教學(xué)。如教師展示中藥，讓學(xué)生據(jù)此陳述其特性、用法、搭配等內(nèi)容。二是用語言描述情景。如教師描述病人病癥，要求學(xué)生通過信息挖掘，詢問病人更多發(fā)病細(xì)節(jié)，判定病癥并開方下藥。三是給出某段診病視頻。讓學(xué)生判定其中醫(yī)生某些話術(shù)和看診的過程是否正確無誤，學(xué)生再根據(jù)自己判定錯誤之處提出修正意見，此階段學(xué)生將所學(xué)知識充分且靈活地應(yīng)用到實(shí)際生活場景中。

總體來說，由上述操作框架可以看出：任務(wù)型教學(xué)根據(jù)任務(wù)設(shè)定內(nèi)容，根據(jù)內(nèi)容意義匹配合適的語言形式，重視交際實(shí)現(xiàn)的過程，旨在為中醫(yī)漢語學(xué)習(xí)創(chuàng)造一個相對真實(shí)的語境，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)語言自覺性，以實(shí)現(xiàn)口語的語言流暢性、語法準(zhǔn)確性和話語有意義性為目的，學(xué)生在這個框架中從完整體驗(yàn)語言的運(yùn)用開始，以審視語言的自然特征結(jié)束。

結(jié)束語

中醫(yī)漢語詞匯教學(xué)作為中醫(yī)漢語教學(xué)的基礎(chǔ)，不僅是留學(xué)生學(xué)習(xí)中醫(yī)的敲門磚，也是理解和解讀中醫(yī)文化內(nèi)涵的關(guān)鍵。本文以《傷寒論》中醫(yī)詞匯為著眼點(diǎn)，挖掘中醫(yī)漢語詞匯特點(diǎn)，探究任務(wù)教學(xué)法在中醫(yī)漢語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用策略。通過架構(gòu)教學(xué)過程，研究教學(xué)問題，提出可行性操作方案。留學(xué)生雖然本身專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容繁重，但仍不可忽視中醫(yī)漢語的學(xué)習(xí)，這對是否學(xué)會、學(xué)好中醫(yī)知識而言是基礎(chǔ)性知識架構(gòu)的建設(shè)，也是必經(jīng)之路。

參考文獻(xiàn)

[1]陳亦人.傷寒論譯釋[M].上海：上海科學(xué)技術(shù)出版社，2010.

[2]薄彤.淺談中醫(yī)院校的中高級對外漢語教學(xué)[J].天津中醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)，2005（1）：23-24.

[3]王宏宇.基于任務(wù)型教學(xué)法的初級漢語口語課游戲式課堂活動設(shè)計(jì)[D].錦州：渤海大學(xué)，2019.

[4]馬箭飛.任務(wù)式大綱與漢語交際任務(wù)[J].語言教學(xué)與研究，2002（4）：27-34.

[5]吳中偉.淺談基于交際任務(wù)的教學(xué)法：兼論口語教學(xué)的新思路[C]//第七屆國際漢語教學(xué)討論會論文選，2002：126-129.

作者簡介：李一（1998— ），女，漢族，河南駐馬店人，河南理工大學(xué)，在讀碩士。

研究方向：漢語國際教育。