吳濱燕 徐勝

【摘要】 “全校積極行為干預(yù)和支持”模式對預(yù)防和解決問題行為的有效性已經(jīng)得到了證實。使用系統(tǒng)評價和元分析的首選報告項目，對國外“全校積極行為干預(yù)和支持”模式在問題行為的干預(yù)研究方面進(jìn)行綜述，從被試特征、干預(yù)特征和干預(yù)效果三個方面進(jìn)行梳理，并提出了一些對該干預(yù)方式的可持續(xù)發(fā)展和我國融合教育發(fā)展的建議。

【關(guān)鍵詞】 全校積極行為干預(yù)和支持；問題行為；實證研究

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 吳濱燕，碩士研究生，華東師范大學(xué)教育學(xué)部（上海，200062）；徐勝，教授，華東師范大學(xué)教育學(xué)部（通訊作者：sxu@ed.ecnu.edu.cn，上海，200062）。

一、前言

積極行為支持（Positive Behavior Support，以下簡稱PBS）的特點是整合有價值的結(jié)果、行為和生物醫(yī)學(xué)、經(jīng)驗性驗證的程序和系統(tǒng)變化，以提高生活質(zhì)量并盡量減少或預(yù)防問題行為的發(fā)生［1］。在1997年，George Sugai和Robert H. Horner兩位教育心理學(xué)家在此基礎(chǔ)首次提出了全校積極行為干預(yù)和支持（School-Wide Positive Behavioral Interventions and Supports，以下簡稱SWPBIS）的概念和模式，之后的學(xué)者在此基礎(chǔ)上在美國眾多學(xué)校中進(jìn)行研究與實踐，其成果得到美國教育部等機(jī)構(gòu)的認(rèn)可，并逐漸成為國際上受歡迎的學(xué)校積極行為支持模式。SWPBIS采用三層預(yù)防體系，通過公共衛(wèi)生視角將學(xué)校預(yù)防可操作化。一級預(yù)防面向全體學(xué)生、教職員工和全校環(huán)境，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)社會技能，提供積極強(qiáng)化和創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境［2］；二級預(yù)防是基于功能的策略，是針對有危險行為學(xué)生的專門小組系統(tǒng)，比一級預(yù)防更密集［3］；三級預(yù)防是針對高危行為學(xué)生的個性化專門系統(tǒng)，是為對一、二級措施無反應(yīng)的學(xué)生提供高度個體化、基于功能的支持，需要專業(yè)人員制訂全面的行為干預(yù)計劃［4］，旨在學(xué)校層面實現(xiàn)問題行為的預(yù)防和干預(yù)。SWPBIS通過對全校學(xué)生進(jìn)行教學(xué)、監(jiān)控和獎勵來預(yù)防問題行為，而不是依賴懲罰性策略［5］，其關(guān)鍵組成部分包括學(xué)校工作人員同意3至5個積極的期望、整個學(xué)校范圍內(nèi)期望教學(xué)、獎勵機(jī)制、為不遵循期望的學(xué)生預(yù)設(shè)后果、基于持續(xù)數(shù)據(jù)的評估以及由學(xué)校管理者領(lǐng)導(dǎo)的團(tuán)隊［6］。因此，本文將探討SWPBIS在兒童和青少年問題行為干預(yù)方面的相關(guān)研究。

問題行為是青少年在成長過程中偏離了特定年齡的正常行為［7］。國內(nèi)外對中小學(xué)生的問題行為研究存在不同定義，通常指的是兒童表現(xiàn)出比同齡人更為嚴(yán)重和持久的行為。問題行為包括學(xué)習(xí)問題、人際關(guān)系差、行為和情感不當(dāng)、抑郁、緊張以及與學(xué)習(xí)相關(guān)的身體癥狀，這些兒童通常表現(xiàn)出交往能力差、抽象思維能力弱、情緒不穩(wěn)定、多動、自我調(diào)節(jié)能力差、緊張、焦慮、抑郁和煩躁不安［8］。目前治療問題行為的方法包括藥物治療、父母訓(xùn)練、行為治療和睡眠療法等。

早在20世紀(jì)，就有學(xué)者使用SWPBIS針對學(xué)校的問題行為進(jìn)行研究。Wright和Dusek分析了一座城市兩所小學(xué)3年的辦公室紀(jì)律轉(zhuǎn)介（Office Discipline Referrals，以下簡稱ODR）數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)使用ODR制訂學(xué)校破壞性行為基準(zhǔn)率受到限制［9］。Irvin等人指出，在學(xué)校層面，整合數(shù)據(jù)資源和不愿記錄不佳數(shù)據(jù)等問題成為實施干預(yù)的障礙［10］。盡管存在這些局限性，一些研究者堅持使用ODR確定干預(yù)需求，并證明SWPBIS成功減少了問題行為。例如，Todd等人觀察了SWPBIS團(tuán)隊在多個學(xué)校的問題解決實踐，結(jié)果顯示團(tuán)隊能夠有效地解決學(xué)校中的問題［11］。Newton等人在一項隨機(jī)對照研究中發(fā)現(xiàn)，相對于未接受問題解決策略培訓(xùn)的團(tuán)隊而言，接受培訓(xùn)的團(tuán)隊能夠更好地在學(xué)校中使用策略來解決問題［12］。這些研究都強(qiáng)調(diào)了學(xué)校內(nèi)問題解決團(tuán)隊接受培訓(xùn)、輔導(dǎo)和技術(shù)援助的重要性。盡管國外對SWPBIS的團(tuán)隊建設(shè)和實施問題進(jìn)行了較多研究，但在問題行為方面的實證研究仍有不足。而今在大力倡導(dǎo)的融合教育背景之下，普通學(xué)校的作用不言而喻，其中有特殊需求的人群也迫切需要學(xué)校的積極支持，這是融合路上不可或缺的一步。目前，在我國涉及SWPBIS的研究較少，對其在問題行為上的綜述也較少，國外的綜述研究并未明確檢索時間和文獻(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。為填補(bǔ)這一研究空白，本文將在Web of science、ProQuest、EBSCO 、Wiley Online Library和Science Direct四個數(shù)據(jù)庫進(jìn)行檢索，采用PRISMA聲明（The PRISMA statement）進(jìn)行文獻(xiàn)篩選［13］，本文主要解決以下問題：第一，使用SWPBIS進(jìn)行干預(yù)時，被試特征及其干預(yù)準(zhǔn)備如何；第二，SWPBIS在研究中的干預(yù)有效性如何。

二、研究方法

（一）文獻(xiàn)來源和檢索策略

根據(jù)研究目的檢索英文文獻(xiàn)。檢索式采用以下術(shù)語：（1）“school‐wide positive behavior interventions? supports”or“SWPBIS”or “school‐wide positive behavior supports” or “SWPBS”；（2）“problem behaviors”or“problem behavior”or“behavioral issues”or“behavior issues”or“behavioural issues”。詳情見表1。

（二）文獻(xiàn)納入標(biāo)準(zhǔn)

第一，研究必須在學(xué)校內(nèi)的環(huán)境進(jìn)行，若有研究在學(xué)校替代性機(jī)構(gòu)中進(jìn)行，則不被納入；第二，必須使用SWPBIS的三個階段或任一、二個階段；第三，研究必須使用實驗設(shè)計：隨機(jī)對照實驗、準(zhǔn)實驗設(shè)計、單組前后測或單一被試設(shè)計等，且需明確介紹實驗組和對照組數(shù)據(jù)，研究結(jié)果需要以量化的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)。根據(jù)上述標(biāo)準(zhǔn)，最后共有15篇文獻(xiàn)被納入分析，具體流程見圖2。

（三）文獻(xiàn)編碼

15項研究按以下類別進(jìn)行了編碼：被試特征、干預(yù)特征和干預(yù)效果。其中被試特征包括被試人數(shù)、性別、群體；干預(yù)特征包括評估工具、研究設(shè)計、SWPBIS層級等；評估工具為SWPBIS忠實度評估。詳情見表2。

（四）研究信度

由兩名特殊教育學(xué)專業(yè)的研究生對文獻(xiàn)進(jìn)行獨立編碼，編碼一致性為95%，編碼不一致時，由兩名研究生一起討論并請第三名研究生進(jìn)行核對。

（五）干預(yù)效應(yīng)量

效應(yīng)量（Effect Size）是指用于衡量研究中所觀察到的差異或關(guān)系的一個統(tǒng)計指標(biāo)，它提供了一個衡量變量之間差異、效果大小和相關(guān)性等的標(biāo)準(zhǔn)化指標(biāo)，可以幫助研究者理解研究中發(fā)現(xiàn)的結(jié)果的重要性，其大小可以顯示兩組之間的差異有多大或者變量之間的關(guān)系有多強(qiáng)［14］。常見的效應(yīng)量指標(biāo)包括Cohens d、r（相關(guān)系數(shù)）、Omega-squared（ω?）、Eta-squared（η?）等，根據(jù)不同的研究背景和數(shù)據(jù)類型會采用不同的效應(yīng)量。本文納入的文獻(xiàn)中有部分研究報告了效應(yīng)量，均使用了獨立樣本T檢驗或相關(guān)樣本T檢驗，則采用Cohens d來判斷干預(yù)的有效程度。

三、研究結(jié)果

（一）被試特征

所選取的15項研究包括3197所學(xué)校，總體涵蓋了超過240萬名被試。其中6篇研究詳細(xì)報告了校內(nèi)的種族比例，同時采用了多種實驗設(shè)計，包括隨機(jī)對照試驗、因果比較研究、準(zhǔn)實驗研究、單組前后測研究和單一被試研究。具體而言，隨機(jī)對照試驗的實驗組和對照組分別包含33447名和18867名被試，因果比較研究的實驗組和對照組則為2208名和2442名被試。準(zhǔn)實驗研究中，實驗組被試約為564112名，對照組約為1557619名，而單組前后測研究共有750名被試，單一被試研究包括5名被試。在6項隨機(jī)對照試驗中，實驗組與對照組被試的年級跨度涵蓋了幼兒園至12年級。這些研究均在普通融合學(xué)校進(jìn)行，而且因美國的種族多樣化，研究也報告了各類群體的占比，其中雖然只有7項研究明確報告了有特殊教育需求人群的比例，涉及16850名被試，但這豐富而多層次的數(shù)據(jù)有助于更全面地理解SWPBIS的效果，特別是考慮到覆蓋的學(xué)生年級跨度，使讀者能夠更好地了解SWPBIS在不同年齡段學(xué)生中的效果。同時，研究集中在普通融合學(xué)校進(jìn)行，為所納入研究結(jié)果的一般性提供了支持。然而，未來研究應(yīng)更深入地關(guān)注接受有特殊教育需求人群，以推動對這一群體的了解和支持。

（二）干預(yù)特征

1.干預(yù)層級

在15項研究中，SWPBIS的層級干預(yù)呈現(xiàn)出多樣性。其中，7項研究的被試接受了SWPBIS的一級干預(yù)，2項研究選擇了三級干預(yù)，而2篇研究則采用了二級干預(yù)。此外，有3項研究選擇用SWPBIS的二級或三級干預(yù)對被試進(jìn)行干預(yù)，1項研究采取的是一級和三級進(jìn)行對照干預(yù)。值得注意的是，大多數(shù)學(xué)校都經(jīng)過多年的SWPBIS干預(yù)，但每所學(xué)校采取的干預(yù)層級存在差異，這可能與特定學(xué)校的實際情況有關(guān)。此外，干預(yù)層級越高表示所需的專業(yè)人員和團(tuán)隊要更加熟練，突顯了在高層級實施SWPBIS需要更豐富的專業(yè)知識和經(jīng)驗。這些信息顯示了SWPBIS實施中不同層級選用的靈活性和對學(xué)校實際情況的影響，為深入了解SWPBIS在不同層級干預(yù)下的效果提供了有益的借鑒。

2.培訓(xùn)過程

在關(guān)于SWPBIS的15項研究中，培訓(xùn)過程成為關(guān)注的焦點，其中有9項研究詳細(xì)報告了培訓(xùn)的關(guān)鍵方面。Bradshaw等人的研究涉及由SWPBIS開發(fā)人員和PBIS國家技術(shù)援助中的培訓(xùn)師共同領(lǐng)導(dǎo)的夏季培訓(xùn)，每組5或6名成員接受培訓(xùn)，并每月接受現(xiàn)場技術(shù)培訓(xùn)［31］。Columbia等人強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)主要集中在團(tuán)隊、行動計劃和數(shù)據(jù)處理分析上，由學(xué)校內(nèi)的SW-PBIS團(tuán)隊監(jiān)督教師的實操［32］。Flannery等人詳細(xì)描述了培訓(xùn)內(nèi)容，關(guān)注在高中學(xué)習(xí)情境下SWPBIS特征的影響，包括實施Buy-in的策略、利用數(shù)據(jù)進(jìn)行決策、發(fā)展教學(xué)的預(yù)期、發(fā)展懲罰與獎勵體系等［22］。Waasdorp等人提到在試驗期間接受了培訓(xùn)師的現(xiàn)場支持和技術(shù)援助，并通過每年四次的國家協(xié)調(diào)培訓(xùn)項目得到額外的專業(yè)發(fā)展和技術(shù)援助［33］。這些研究突顯了在SWPBIS實施中，培訓(xùn)不僅涵蓋多樣的形式，還強(qiáng)調(diào)了長期的專業(yè)發(fā)展和技術(shù)援助的重要性，以適應(yīng)多變的需求，確保實施的效果，其中，對特定情境的培訓(xùn)更是為SWPBIS與學(xué)校實際需求相契合提供了深入的理解。

3.干預(yù)時長

SWPBIS研究的時長設(shè)計呈現(xiàn)出多樣性?？傆?5篇研究涵蓋了廣泛的時長范圍，從短至6個月至長達(dá)4年，為我們多層次了解SWPBIS在不同時間尺度下干預(yù)效果提供了明確的參考。其中4篇研究耗時四年，深入探討了SWPBIS在學(xué)校環(huán)境中的長期影響。此外，3篇研究選擇了一年的干預(yù)時長，1篇為三年，3篇為兩年，進(jìn)一步顯示了在不同時長設(shè)置下SWPBIS研究的廣泛覆蓋。具體而言，單一被試研究的設(shè)計更為獨特，其干預(yù)頻率為每周3次，每次25—30分鐘，呈現(xiàn)了更具體和個體化的時長安排。這樣的細(xì)致描述不僅為我們提供了對SWPBIS研究時長設(shè)計的全面認(rèn)識，也為更深入地理解干預(yù)時長與研究效果之間的潛在關(guān)系提供了深刻的基礎(chǔ)。

（三）研究設(shè)計

在15項研究中，有6項采用了隨機(jī)對照試驗，3項選擇了因果比較研究并采用了匹配主體設(shè)計（Matched-Subject Design，MTE），這在無法進(jìn)行隨機(jī)對照試驗時能幫助減小選擇偏倚和混雜因素的影響，提高研究的內(nèi)部有效性，通常用于強(qiáng)化因果推斷。此外，2項研究采用了準(zhǔn)實驗設(shè)計，1項采用了非隨機(jī)對照試驗，2項選擇了單一被試研究，而1項則采用了單組前后測實驗。

1.自變量

在這15項研究中，對SWPBIS在學(xué)生問題行為干預(yù)方面進(jìn)行了多維度的研究。7項研究將SWPBIS的實施與否作為自變量，通過對比實驗組繼續(xù)實施SWPBIS的第一層級干預(yù)和對照組未實施SWPBIS的高中，如Flannery等人的研究［34］，評估了SWPBIS在不同實施條件下對問題行為的影響，這種設(shè)計使得研究者能夠深入了解SWPBIS實施本身對學(xué)校問題行為產(chǎn)生的實質(zhì)性效果。同時，Guardino等人關(guān)注了SWPBIS實施的忠實度，通過選擇實驗組連續(xù)3年SET評分達(dá)到80分的學(xué)校與未達(dá)到80分的學(xué)校作為對照組，為我們展現(xiàn)了忠實度是如何影響SWPBIS的干預(yù)效果，這對實際運(yùn)作中的差異性和實施效果的多變性具有重要意義。另有2項研究涉及了SWPBIS的層級和父母介入作為自變量［35］。例如在Gage等人的研究中，實驗組為實施所有三個級別的SWPBIS的學(xué)校，對照組為實施一級SWPBIS干預(yù)的學(xué)校［36］，這使得研究者能夠深入了解SWPBIS不同層級對問題行為的潛在影響。Lo Y等人的研究則考察了SWPBIS與父母嵌入相結(jié)合的效果［37］，通過在SWPBIS二級干預(yù)框架下研究父母嵌入對兒童問題行為的影響，拓展了我們對外部因素是如何影響SWPBIS干預(yù)效果的認(rèn)識。這樣多層次的研究設(shè)計為深入了解SWPBIS在學(xué)校環(huán)境中對問題行為的整體效果以及潛在影響因素提供了全面而深刻的視角，為優(yōu)化SWPBIS在實際教育環(huán)境中的應(yīng)用提供了重要的指導(dǎo)。

2.因變量

15項研究均呈現(xiàn)了對學(xué)生問題行為多方面的關(guān)注，因變量主要為外化問題和內(nèi)化問題。內(nèi)化問題相對隱蔽，主要指個體體驗到的焦慮、抑郁、驚恐、社交退縮等消極的情緒體驗；而外化問題主要指個體對外部環(huán)境做出消極反應(yīng)的一系列外向性行為（如高攻擊性、叛逆、違紀(jì)等）［38］。其外化問題主要通過以下行為進(jìn)行數(shù)據(jù)的收集：欺凌行為、紀(jì)律性排斥、辦公室紀(jì)律轉(zhuǎn)介、校外停學(xué)、課堂目標(biāo)行為指標(biāo)的不堅持、學(xué)科排斥；內(nèi)化問題具體為消極的社會情緒?？傮w而言，這種對外化和內(nèi)化問題的綜合考量使研究者能夠深入剖析學(xué)生的問題行為，從而為SWPBIS在學(xué)校環(huán)境中的實施效果提供更全面的評估。

（四）干預(yù)效果

7項研究報告了SWPBIS的效應(yīng)量，以更明確地了解其干預(yù)效果。其中一項研究通過對比實驗組和對照組的教師評價發(fā)現(xiàn)，SWPBIS在干預(yù)攻擊性破壞行為、情緒調(diào)節(jié)和親社會行為方面呈微小效應(yīng)。此外，研究通過多層線性模型的分析，發(fā)現(xiàn)分組人群的干預(yù)效應(yīng)量大于整個人群的效應(yīng)量，驗證了Farrell 等人和Supplee 等人的猜想［39-40］。另一項研究利用What Works Clearinghouse（以下簡稱WWC）手冊中的公式計算調(diào)整組平均差異效應(yīng)大?。?1］，發(fā)現(xiàn)在控制了學(xué)校層面協(xié)變量后，SWPBIS對校外停學(xué)和辦公室紀(jì)律轉(zhuǎn)介的干預(yù)效果為小效應(yīng)。另一項研究通過對比實驗組和對照組的教師報告表（Teacher Report Form，TRF）分?jǐn)?shù)發(fā)現(xiàn)，SWPBIS對問題行為的干預(yù)為中等效應(yīng)［42］。最后，一項研究通過WWC手冊計算出對校外停課率的干預(yù)為小效應(yīng)，并發(fā)現(xiàn)實施高級別SWPBIS干預(yù)的效應(yīng)量比實施初級別SWPBIS干預(yù)的效應(yīng)量更高，強(qiáng)調(diào)了SWPBIS的實施層級對干預(yù)效果的影響。這些結(jié)果揭示了SWPBIS的干預(yù)效果復(fù)雜多樣，盡管在某些方面其干預(yù)效果的效應(yīng)量較小，但通過多角度的分析使我們對其在不同層面和子群體中的效果有了更全面的認(rèn)識。此外，實施層級對干預(yù)效果的影響也為SWPBIS的實際應(yīng)用提供了有益的啟示。

四、結(jié)論

本文綜合分析了15項關(guān)于SWPBIS的研究，包括3197所學(xué)校和超過240萬名被試。在被試特征方面，這些研究涵蓋了眾多的學(xué)校數(shù)量和多樣實驗設(shè)計，關(guān)注了學(xué)校種族比例和年級的不同。研究設(shè)計突出了隨機(jī)對照試驗和因果比較研究，同時采用了匹配主體設(shè)計。自變量主要關(guān)注SWPBIS的實施與否、層級高低等，而因變量則全面評估了學(xué)生的外化和內(nèi)化問題。在干預(yù)特征方面，SWPBIS的層級干預(yù)呈現(xiàn)出多樣性，強(qiáng)調(diào)了培訓(xùn)、時長和忠實度的關(guān)鍵性。對于培訓(xùn)過程，研究強(qiáng)調(diào)了多樣的形式和長期專業(yè)發(fā)展的必要性。在干預(yù)時長設(shè)計上，研究時間跨度廣泛，從6個月至長達(dá)4年，特別是對于長時段的研究提供了細(xì)致的分析。最后，關(guān)于干預(yù)效果，研究結(jié)果表明SWPBIS的效應(yīng)量高低不一，不同層級和實施水平對干預(yù)效果產(chǎn)生了不同的影響。這些綜合的研究結(jié)果為我們更全面地認(rèn)識SWPBIS在學(xué)校環(huán)境中的效果提供了有益的借鑒，同時也為未來更深入地研究SWPBIS的實際應(yīng)用提供了指導(dǎo)。

盡管本文綜述了目前國外SWPBIS對問題行為的干預(yù)現(xiàn)狀，但還存在一些局限性。首先，在對SWPBIS效果的深度探究方面存在限制，未能覆蓋所有可能的變量，可能影響對SWPBIS在不同情境下的理解。其次，數(shù)據(jù)的來源和可靠性是另一局限。依賴文獻(xiàn)中的行為記錄，可能受到不一致性和主觀解釋的影響。尤其對于SWPBIS實施學(xué)校的初級階段，實驗設(shè)計限制可能使效應(yīng)量計算不夠全面［43］，對SWPBIS干預(yù)效果的全貌可能不清晰。最后，文獻(xiàn)數(shù)量和范圍的有限性也是一個重要局限，實證文獻(xiàn)相對較少［44］，從而影響作者對SWPBIS的全面了解，且作者對SWPBIS的實施可能受限于所在地區(qū)的特定背景和條件，地域性的局限可能使綜述缺乏泛化性，讀者在閱讀時需注意結(jié)論的普適性。

五、建議

1.保持SWPBIS的實施忠實度，促進(jìn)干預(yù)的可持續(xù)性

盡管SWPBIS框架已被廣泛采用，但持續(xù)實施已成為一個關(guān)鍵問題［45］，持續(xù)實施被定義為在很長的一段時間內(nèi)，負(fù)責(zé)實施實踐的人員按預(yù)期行事的程度，從而實現(xiàn)學(xué)生有針對性的行為改變［46］。而SWPBIS的實施忠實度是其持續(xù)性實施的一個重要因素，在本文的文獻(xiàn)中也發(fā)現(xiàn)，與實施忠實度較低的學(xué)校相比，SET分?jǐn)?shù)較高的學(xué)校的問題行為減少幅度更大。但學(xué)校實現(xiàn)足夠的實施忠實度通常具有挑戰(zhàn)性，特別是在耗費必要的時間建立支持、數(shù)據(jù)系統(tǒng)和團(tuán)隊的堅實基礎(chǔ)，而這些努力，就要通過學(xué)生的支持、行政的支持和健康的團(tuán)隊合作來達(dá)到，從而在學(xué)校中營造良好的積極行為支持氛圍，減少問題行為的發(fā)生。

2.結(jié)合SWPBIS理念設(shè)計課程，支持特殊教育人群

SWPBIS研究明確強(qiáng)調(diào)無論學(xué)生需要何種獨特的支持需求，所有學(xué)生都應(yīng)該獲得一級支持，無論其殘疾和獨特的支持需求如何［47］，他們是否都參與SWPBIS的其他級別（第二級和第三級）取決于他們的問題行為水平或是否需要更專業(yè)性的支持。本研究發(fā)現(xiàn)，部分研究在實施SWPBIS一級干預(yù)的前提下報告了有特殊教育需求人群的比例，但并未在研究中去給予他們更專業(yè)性的支持，而研究也發(fā)現(xiàn)，特殊教育人群和黑人種族的問題行為發(fā)生率是最高的［48］，其中有特殊教育需求的學(xué)生不太可能只接受學(xué)校設(shè)計的一級支持，多數(shù)學(xué)校將此類責(zé)任留給特殊教育教師，而普通教師通常認(rèn)為自己不具備教授有特殊教育需求人群所具備的知識、技能和培訓(xùn)的能力。所以，為了克服此種困難，學(xué)校應(yīng)制訂相關(guān)的課程計劃，根據(jù)現(xiàn)有的課程和實施級別調(diào)整課程內(nèi)容和教學(xué)方法，尤其是在最初設(shè)計目標(biāo)行為教學(xué)和強(qiáng)化程序時，必須要考慮特殊教育人群，以達(dá)到全校的積極期望［49］。

3.借鑒SWPBIS理念，構(gòu)建國內(nèi)本土化學(xué)校支持系統(tǒng)

SWPBIS強(qiáng)調(diào)積極的學(xué)校文化、個性化支持、預(yù)防性干預(yù)、全校范圍的參與、數(shù)據(jù)驅(qū)動決策、教師培訓(xùn)和家校合作。這是一個通過多方合作才能順利實行的支持干預(yù)理念，且SWPBIS模式在西方文化背景下發(fā)展和實施，其原理和策略可能受到文化差異的影響，要建立本土化的支持系統(tǒng)，需要克服一些困難。

首先，SWPBIS強(qiáng)調(diào)預(yù)防性，建議國內(nèi)學(xué)校設(shè)定明確的積極行為期望，覆蓋各種環(huán)境，有助于共建共享的文化，而在班級中，可為有需要幫助的學(xué)生設(shè)立期望行為。其次，SWPBIS鼓勵建立積極的激勵系統(tǒng)，如表揚(yáng)、獎品、認(rèn)證，這對中國背景下學(xué)生的積極行為起到關(guān)鍵作用，特別是對學(xué)習(xí)困難或有紀(jì)律問題的學(xué)生，可建立班級特色的激勵系統(tǒng)。在數(shù)據(jù)收集方面，SWPBIS提倡量化數(shù)據(jù)，而在我國的教育體系中，對學(xué)生的問題行為或需要支持的方面沒有做量化數(shù)據(jù)收集的傳統(tǒng)和習(xí)慣，但數(shù)據(jù)有助于客觀分析學(xué)生行為，從而更好地進(jìn)行支持策略。最后，團(tuán)隊合作是SWPBIS的核心，建議在國內(nèi)資源教室中借鑒其理念，建立專業(yè)團(tuán)隊，對學(xué)校需要支持的學(xué)生進(jìn)行長期追蹤和數(shù)據(jù)分析，以提升支持效果。

總體而言，SWPBIS的可行性在很大程度上取決于其是否能夠適應(yīng)中國學(xué)校的具體情境，整個過程將是一個不斷學(xué)習(xí)和適應(yīng)的過程，以實現(xiàn)SWPBIS理念在國內(nèi)學(xué)校中的本土化和可行性。

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