張慧琴 鄭璇

【摘要】 我國(guó)融合教育面臨高質(zhì)量發(fā)展轉(zhuǎn)型的關(guān)口，借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)、推動(dòng)和深化本土聽障學(xué)生融合教育研究勢(shì)在必行。運(yùn)用CiteSpace軟件，對(duì)1994—2023年Web of Science核心數(shù)據(jù)庫中聽障學(xué)生融合教育研究的174篇文獻(xiàn)進(jìn)行可視化分析。研究發(fā)現(xiàn)：文獻(xiàn)數(shù)量總體呈波動(dòng)上升的趨勢(shì)，研究熱點(diǎn)集中于輔聽設(shè)備和輔聽技術(shù)的應(yīng)用、校園溝通以及學(xué)業(yè)成就研究。因此，建議研究?jī)?nèi)容上，從聽障學(xué)生切身需求出發(fā)發(fā)掘新的研究課題，推動(dòng)理論成果落地轉(zhuǎn)化；研究對(duì)象上，拓展到使用手語的聾生的融合議題；研究方法上，采取跨學(xué)科視角和質(zhì)性研究方法，深入探究現(xiàn)有研究熱點(diǎn)。

【關(guān)鍵詞】 聽障學(xué)生；融合教育；研究熱點(diǎn)；前沿趨勢(shì)

【中圖分類號(hào)】 G760

【作者簡(jiǎn)介】 張慧琴，碩士研究生，北京師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育學(xué)院（北京，100875）；鄭璇，教授，北京師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育學(xué)院（通訊作者：zhengxuan@bnu.edu.cn，北京，100875）。

一、前言

融合教育理念自1994年《薩拉曼卡宣言》正式提出以來，迅速成為世界特殊教育發(fā)展的趨勢(shì)和方向［1］。在我國(guó)，融合教育的實(shí)踐模式主要以隨班就讀的形式展開，目前已形成以普通學(xué)校隨班就讀為主體、以特殊教育學(xué)校為骨干、以送教上門和遠(yuǎn)程教育為補(bǔ)充，全面推進(jìn)融合教育的特殊教育發(fā)展格局［2］。2020年，教育部印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》中提出要“應(yīng)隨盡隨”［3］。2021年，國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)的教育部等部門發(fā)布的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》，進(jìn)一步提出將“推進(jìn)融合教育”作為新時(shí)代特殊教育發(fā)展的基本路徑之一［4］。

聽障學(xué)生融合教育是融合教育的重要組成部分。隨著醫(yī)學(xué)和科技的進(jìn)步、早期干預(yù)的不斷普及，獲得有聲語言能力的聽障學(xué)生人數(shù)大幅增長(zhǎng)，為其隨班就讀創(chuàng)造了有利條件。根據(jù)教育部近年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，在特殊教育學(xué)校就讀的聽障學(xué)生數(shù)量逐年走低，且招生人數(shù)明顯低于畢業(yè)生人數(shù)；而隨班就讀的聽障學(xué)生數(shù)量則持續(xù)穩(wěn)步增長(zhǎng)［5］。

目前，我國(guó)聚焦聽障學(xué)生融合教育的研究成果多為一線教師對(duì)教育現(xiàn)象的記錄與思考，無論在成果數(shù)量、研究?jī)?nèi)容覆蓋面和研究深度方面都有很大提升空間，且未能有效凸顯融合教育中聽障學(xué)生作為主體區(qū)別于其他障礙類別學(xué)生的特殊性。鑒于此，本研究借助CiteSpace軟件對(duì)Web of Science（WoS）核心數(shù)據(jù)庫的相關(guān)論文數(shù)據(jù)進(jìn)行深度挖掘，分析聽障學(xué)生國(guó)際融合教育的研究熱點(diǎn)和前沿趨勢(shì)，以期為我國(guó)特殊教育研究者和從業(yè)者把握該領(lǐng)域的發(fā)展脈絡(luò)和走向、開展本土研究實(shí)踐提供借鑒。

二、研究方法與數(shù)據(jù)來源

（一）研究方法

本研究采用6.2.R6版本的CiteSpace軟件對(duì)搜集的期刊文獻(xiàn)進(jìn)行文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)分析。CiteSpace軟件通常用于總結(jié)某一領(lǐng)域的研究進(jìn)展、熱點(diǎn)以及相應(yīng)的知識(shí)基礎(chǔ)［6］。本研究使用該軟件對(duì)選取的聽障學(xué)生國(guó)際融合教育的期刊文獻(xiàn)進(jìn)行三方面的分析：一是年度、國(guó)別分布特征的分析；二是關(guān)鍵詞共現(xiàn)和聚類分析；三是突現(xiàn)詞分析。

（二）數(shù)據(jù)來源

本研究以美國(guó)WoS數(shù)據(jù)庫核心合集中的 SSCI 引文索引為基礎(chǔ)，按照主題進(jìn)行檢索，主題1為“hearing impairment OR deaf OR DHH OR deaf and hard of hearing OR hearing aid OR cochlear implant”，主題2為“inclusive education OR inclusive classroom OR inclusion OR co-enrollment OR bilingual bimodal OR integration OR inclusive? OR mainstream OR maintreaming OR regular classroom”，文獻(xiàn)類型選擇“論文（article）”，語種選擇“英語（English）”，時(shí)間跨度設(shè)置為1994年1月1日到2023年12月31日，共檢索出1184篇，其中大部分來自《美國(guó)聾人年鑒》（American Annals of the Deaf），《聾人研究與聾人教育雜志》（Journal of Deaf Studies and Deaf Education）和《國(guó)際融合教育雜志》（Intentional Journal of Inclusive Education）。為保證數(shù)據(jù)結(jié)果的有效性和準(zhǔn)確性，對(duì)生成的檢索結(jié)果中的相關(guān)文獻(xiàn)逐一進(jìn)行文本分析后，剔除了文獻(xiàn)綜述、會(huì)議論文以及與研究主題無關(guān)的文獻(xiàn)，并利用 CiteSpace軟件的數(shù)據(jù)預(yù)處理功能對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行數(shù)據(jù)過濾與除重，最終得到符合條件的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)共計(jì)174篇。

三、研究結(jié)果與分析

（一）聽障學(xué)生融合教育相關(guān)文獻(xiàn)的分布特征

1.年度載文量

學(xué)科發(fā)文量在一定程度上能反映該領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究的發(fā)展動(dòng)向。從文獻(xiàn)的年度分布來看（見圖1），1994—2023年國(guó)外融合教育研究的文獻(xiàn)數(shù)量總體呈波動(dòng)上升的趨勢(shì)，表明融合教育逐漸成為特殊教育領(lǐng)域日漸受到關(guān)注的議題。此領(lǐng)域研究具體可分為三個(gè)階段：1994—2000年為起步階段，1994年為聽障學(xué)生融合教育研究的起點(diǎn)，一年就達(dá)到13篇之多，可見融合教育觀念問世之初就具有較大影響力，被各類障礙兒童教育領(lǐng)域廣泛吸?。恢笠欢螘r(shí)間出現(xiàn)波動(dòng)回落，年載文量大多數(shù)低于6篇。2000—2010年為慢速增長(zhǎng)階段，年載文量開始波動(dòng)增長(zhǎng)。2010—2023年為快速發(fā)展階段，年載文量達(dá)到15篇，為歷史新高。此三個(gè)階段基本反映了融合教育的理念從確立到迅猛傳播、不斷深化探索和在反思中自我突破的過程。自1994年《薩拉曼卡宣言》確立融合教育觀念，聽障學(xué)生融合教育研究也由此發(fā)端，但隨著實(shí)踐的推進(jìn)，融合教育個(gè)體面臨的諸多困境被揭示，帶來第一階段研究數(shù)量的波動(dòng)遞減［7］；在第二階段，融合教育觀念逐步成為國(guó)際共識(shí)，尤其自聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的《融合教育指南》闡釋了融合教育的內(nèi)涵和定義后［8］，此領(lǐng)域的研究由緩慢到快速增長(zhǎng)；在第三階段，即近十余年來，研究者們發(fā)現(xiàn)影響聽障學(xué)生融合教育的因素眾多，融合教育結(jié)果不理想的原因是缺乏有力的支持體系［9］，再次掀起聽障學(xué)生融合教育研究的熱潮。

2.地區(qū)分布

對(duì)文獻(xiàn)地區(qū)分布的分析，可以了解不同國(guó)家在聽障學(xué)生融合教育研究中的發(fā)展程度和貢獻(xiàn)度。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，聽障學(xué)生融合教育研究的174篇文獻(xiàn)分別來自46個(gè)國(guó)家，根據(jù)出現(xiàn)頻次的數(shù)量從高到低排列，得到聽障學(xué)生融合教育研究成果最多的10個(gè)國(guó)家（見表1）。如表1所示，聽障學(xué)生融合教育研究主要集中在美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞和中國(guó)等國(guó)家，特別是美國(guó)在這一領(lǐng)域中處于核心地位，掌握著該領(lǐng)域的主要話語權(quán)。我國(guó)學(xué)者的文獻(xiàn)產(chǎn)出位于第四，說明我國(guó)聽障學(xué)生融合教育研究在國(guó)際上具備一定的影響力，但考慮到我國(guó)龐大的聽障學(xué)生數(shù)量，從發(fā)文量上看，我國(guó)仍有很大的提升空間。

（二）聽障學(xué)生融合教育研究的國(guó)際熱點(diǎn)主題分析

研究熱點(diǎn)代表著一個(gè)領(lǐng)域中最前沿、最有發(fā)展?jié)摿Φ闹黝}，通過對(duì)高頻關(guān)鍵詞進(jìn)行共現(xiàn)分析，可以了解某一研究領(lǐng)域的總體特征和研究熱點(diǎn)［10］。本文對(duì)聽障學(xué)生融合教育相關(guān)文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞進(jìn)行歸納分析，在CiteSpace軟件中將節(jié)點(diǎn)設(shè)定為關(guān)鍵詞，選取時(shí)間分區(qū)為1年，運(yùn)行后形成280個(gè)網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)，并由1072條連線構(gòu)成的關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜（如圖2），對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行詞頻統(tǒng)計(jì)，得到排名前20的關(guān)鍵詞（見表2）。

對(duì)圖2中的關(guān)鍵詞進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)聽障學(xué)生融合教育的研究對(duì)象主要集中在學(xué)前和小學(xué)的聽障兒童；研究?jī)?nèi)容包括對(duì)聽障兒童（包括口語者和手語者）在融合環(huán)境下的語言與溝通研究、聽障學(xué)生融合教育教師的融合觀念和融合環(huán)境中人工耳蝸的使用研究等。采用LLR算法，生成圖3的關(guān)鍵詞聚類圖譜，給出了最大的六個(gè)聚類的命名，分別為：個(gè)體融合、縱向研究、兒童早期教育、視覺信息處理、讀寫能力發(fā)展、紅外線服務(wù)、有挑戰(zhàn)性的語言意識(shí)形態(tài)。

表2則分別展示了頻次和中心性排名前20位的關(guān)鍵詞。

結(jié)合圖2、圖3和表2統(tǒng)計(jì)結(jié)果進(jìn)行提煉總結(jié)，可知1994—2023年聽障學(xué)生融合教育的研究熱點(diǎn)主要集中在以下三個(gè)方面。

1.輔聽設(shè)備和輔聽技術(shù)的應(yīng)用

如何運(yùn)用輔聽設(shè)備最大程度開發(fā)聽障學(xué)生的殘余聽力以獲取更全面的信息一直是研究者關(guān)注的焦點(diǎn)，在此領(lǐng)域的研究主要集中在三個(gè)方面：對(duì)佩戴助聽器或植入人工耳蝸的聽障學(xué)生教育安置的探討、聽障學(xué)生的自我認(rèn)知與自我評(píng)價(jià)、對(duì)聽輔設(shè)備和技術(shù)的使用狀況及態(tài)度。

第一，應(yīng)該把佩戴助聽器或植入人工耳蝸的聽障學(xué)生安置在何種教育環(huán)境是研究者們首先考慮的問題。鑒于理想與現(xiàn)實(shí)的鴻溝，研究者和利益相關(guān)方發(fā)現(xiàn)普通學(xué)校不是安置所有聽障學(xué)生的適當(dāng)方式［11］。有研究表明，聽障學(xué)生的安置方式與其是否植入人工耳蝸無關(guān)［12］，而是與父母受教育程度呈現(xiàn)高度正相關(guān)［13］，也與聽覺言語測(cè)驗(yàn)的表現(xiàn)有關(guān)［14］。但也有研究者發(fā)現(xiàn)80%的人工耳蝸植入學(xué)生能夠進(jìn)入普通學(xué)校就讀［15］，與就讀特殊教育學(xué)校的學(xué)生相比，他們獲得的高中學(xué)歷層次普遍更高［16］。

第二，在普通教育環(huán)境中，佩戴輔聽設(shè)備的聽障學(xué)生如何看待自身的能力，是研究者們另一個(gè)關(guān)注的熱點(diǎn)?，F(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，聽障兒童對(duì)自我能力的評(píng)價(jià)普遍處于較低的水平。23.4%在普通小學(xué)就讀的植入人工耳蝸的聽障兒童認(rèn)為自己的能力水平低，僅有18.3%的聽障兒童對(duì)自我能力水平評(píng)價(jià)高［17］。

第三，在融合環(huán)境中，聽障學(xué)生對(duì)輔助技術(shù)的態(tài)度和使用情況受到多種因素的影響。男性比女性更積極地看待輔聽技術(shù)；聽力損失程度與對(duì)助聽器和人工耳蝸持積極態(tài)度相關(guān)；相較于消極自我描述的學(xué)生，具有積極自我描述的聽障學(xué)生對(duì)助聽器或人工耳蝸的滿意度更高；助聽器的音質(zhì)也是影響助聽器使用的主要因素［18］。但輔聽設(shè)備與輔聽技術(shù)不能消除聽力障礙本身，教師通常難以察覺植入人工耳蝸的兒童仍然存在諸多的聽力困難。比如低信噪比（SNRs）、語音信號(hào)失真、距離、缺乏視覺支持和麥克風(fēng)的指向性影響是植入人工耳蝸兒童在課堂上面臨的困難［19］，與助聽器兼容的聲音系統(tǒng)也非常重要［20］。

第四，隨著科技的發(fā)展，輔聽設(shè)備和輔聽技術(shù)在不斷更新?lián)Q代，研究者們開始重視輔聽設(shè)備在聽障學(xué)生融合教育中功能的最大化發(fā)揮。一方面，輔聽設(shè)備是意識(shí)形態(tài)和文化的載體。主流教室里的語言意識(shí)形態(tài)（language ideologies）在技術(shù)環(huán)境中以特定的方式發(fā)揮作用，健聽成年人在技術(shù)使用和決策上的權(quán)威地位可能會(huì)對(duì)耳蝸植入學(xué)生造成特殊的影響［21］。另一方面，大量研究證明了輔聽設(shè)備尤其是組合的有效性和改良性：實(shí)時(shí)字幕提高了健聽學(xué)生和聾人學(xué)生的表現(xiàn)水平，呈現(xiàn)四行字幕比兩行字幕好［22］；遠(yuǎn)程麥克風(fēng)和聲場(chǎng)系統(tǒng)的設(shè)置促進(jìn)了語音識(shí)別的改進(jìn)［23］；擴(kuò)頻與調(diào)頻相結(jié)合的使用可以有效抵消不良音響效果［24］；臺(tái)式機(jī)、個(gè)人調(diào)頻系統(tǒng)與個(gè)人助聽器相結(jié)合，在語音識(shí)別方面會(huì)產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的改善［25］。

2.聽障學(xué)生融合教育的校園溝通研究

溝通能力是聽障學(xué)生適應(yīng)普通學(xué)校生活和獲得學(xué)業(yè)成功的關(guān)鍵能力。但是聽力的損失帶來有聲語言不足，同時(shí)手語的污名化帶來視覺語言自然習(xí)得的機(jī)會(huì)剝奪，兩者共同造成聽障學(xué)生難以掌握一門自然語言，加之缺乏溝通技能的掌握和學(xué)校支持不足等帶來了其在校園溝通上的障礙。關(guān)于聽障學(xué)生融合教育的校園溝通研究主要聚焦在以下三個(gè)方面。

（1）融合環(huán)境下聽障學(xué)生同伴交往研究

同伴交往是聽障學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的重要途徑和手段，國(guó)際上的相關(guān)研究可分為三類。一是同伴交往的現(xiàn)狀研究。研究發(fā)現(xiàn)，聽障兒童和健聽兒童在大多數(shù)會(huì)話技巧上沒有顯著差異［26］。聽障兒童和普通兒童之間看似成功的對(duì)話互動(dòng)實(shí)際上幾乎不包含真正的語言，也幾乎不包含對(duì)認(rèn)知和社會(huì)發(fā)展至關(guān)重要的復(fù)雜溝通技能［27］。并且，在普通學(xué)校就讀的聽障兒童通過手語進(jìn)行交流并不妨礙其與健聽兒童建立友誼［28］。但73%接受融合教育的聽力障礙學(xué)生的書面成績(jī)低于平均水平［29］，一定程度上影響了同伴間的書面語交流。即使擁有與年齡相適應(yīng)的語言技能，學(xué)齡前聽障兒童仍存在被同伴排斥的現(xiàn)象，并不能確保成功的同伴互動(dòng)。所以，融合學(xué)前教育項(xiàng)目還需要提供班級(jí)范圍的社交技能培訓(xùn)，以增加互動(dòng)機(jī)會(huì)［30］，通過更好的溝通技巧帶來更高水平的融合體驗(yàn)［31］。另外，促進(jìn)聽障學(xué)齡前兒童的社會(huì)融合尤其具有挑戰(zhàn)性［32］，年齡較小孩子的社會(huì)接受度較低［33］。這在一定程度上是因?yàn)檎Z言差異（例如使用美國(guó)手語而不是英語）、語言模態(tài)差異（例如使用手勢(shì)而不是語音）或語音延遲都有可能導(dǎo)致其與同伴的對(duì)話無效［34］。二是同伴交往應(yīng)對(duì)策略研究。聽障兒童與健聽兒童交友時(shí)應(yīng)對(duì)策略的有效性上存在性別差異。自信的、經(jīng)常要求他人解釋或者喜歡獨(dú)自玩耍的聽障女孩，往往能與健聽同伴建立良好的同伴關(guān)系。相比之下，聽障男孩的同伴交往則主要受益于其在運(yùn)動(dòng)中的良好表現(xiàn)［35］。三是同伴交往的干預(yù)研究。有研究者采用兩種干預(yù)方法：第一種是在游戲前提供一個(gè)帶有語言提示的社會(huì)故事；第二種是在游戲過程中提供一個(gè)帶有教師提示、語言提示與強(qiáng)化的社會(huì)故事。結(jié)果顯示，在融合環(huán)境中，四個(gè)參與者中有三位在兩種干預(yù)中都增加了口頭評(píng)論和游戲次數(shù)［36］。

（2）融合環(huán)境下的課堂溝通研究

一方面，研究者們分析了雙語課堂上的不同溝通模式。例如，Swanwick等人以雙語教育課堂為背景，批判性地分析了多模態(tài)作為一種包容性教學(xué)策略的意義及如何使用。多模態(tài)指不同的教學(xué)語言的協(xié)同使用。以兩名聽障學(xué)生、一名從事聽障教育的健聽教師和一名健聽助教開展的英語課為例，分析了圖像模式、聲音模式和言語模式、手勢(shì)模式和手語模式、凝視模式和身體姿勢(shì)模式在空間語境中協(xié)調(diào)進(jìn)行意義生成的方式［37］。又如Kelman等研究者在巴西利亞的一項(xiàng)雙語課程觀察研究：對(duì)3所公立小學(xué)的普通教育教師和特殊教育專業(yè)教師開設(shè)的4門雙語課程進(jìn)行156小時(shí)的直接觀察和34小時(shí)的錄視頻觀察，設(shè)計(jì)了14類社交互動(dòng)，如視覺接觸和視覺反應(yīng)、多模態(tài)交流、意義的共建、空間的靈活使用以及聽人學(xué)生的手語教學(xué)［38］。另一方面，受新冠疫情影響，全球掀起在線教育的熱潮，以數(shù)字形式上課和教師對(duì)線上教學(xué)準(zhǔn)備不足卻增加了聽障學(xué)生的溝通困難［39］。

（3）融合環(huán)境下聽障學(xué)生的溝通支持研究

具體包括課堂無障礙支持、技術(shù)支持和專業(yè)人員支持。

在課堂無障礙支持方面，相關(guān)研究可分為四類。一是兩項(xiàng)無障礙倡議的實(shí)踐舉措取得令聽障學(xué)生滿意的結(jié)果［40］，包括：①課堂上的實(shí)時(shí)字幕和文本到語音（TTS）的服務(wù)；②課堂外的無障礙網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)，提供可訪問的數(shù)字資源。二是手語翻譯、筆記員、講師和圖書管理員努力掌握手語技能均是常見的支持手段［41］。三是探究融合教師需要具備的素質(zhì)。根據(jù)聽障學(xué)生的需要，要求聽障融合教育教師進(jìn)行視覺導(dǎo)向教學(xué)，具備跨文化交際方面的知識(shí)和提供最大支持下的不輕易調(diào)整原有課程教學(xué)的能力［42］。研究證實(shí)，在主流課堂識(shí)字教學(xué)中，通過使內(nèi)容和思維可見，創(chuàng)造所有讀者和作者的語言與思想交流的無障礙，將提高聽障學(xué)生和所有其他學(xué)習(xí)者的讀寫能力［43］。四是對(duì)課堂溝通的有效性評(píng)估關(guān)注聽障學(xué)生的視角。例如Garrison等研究者開發(fā)了一種課堂溝通簡(jiǎn)易量表（The Classroom Communication Ease Scale，CCES），以探究普通學(xué)校就讀的聽障學(xué)生與老師及同伴有效溝通的程度，以及對(duì)自己在主流課堂上的溝通體驗(yàn)的感受［44］。

在技術(shù)支持方面，集中為三類研究：一是探究軟件技術(shù)的開發(fā)與使用。有研究者構(gòu)建了融合教育雙語讀寫模型，利用軟件技術(shù)來改善聾兒和聽障兒童在課堂上的溝通，并且確定了三種交流類型：手語交流（Sign Communication）、常用詞匯交流（Common Vocabulary）、正式信號(hào)溝通（Formal Signaled Communication）［45］；另對(duì)融合教師使用計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)程序支持聽障學(xué)生學(xué)習(xí)的影響因素進(jìn)行研究［46］。二是促進(jìn)聽障人士社交網(wǎng)絡(luò)的無障礙訪問研究。無障礙的社交網(wǎng)絡(luò)訪問能夠成為其在線學(xué)習(xí)的工具。研究發(fā)現(xiàn)，使用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的動(dòng)機(jī)與在線聾人社區(qū)的認(rèn)同、對(duì)書面語言溝通的親和力和對(duì)手語溝通的偏好呈正相關(guān)［47］。三是基于有聲語言與手語在線翻譯的語料庫建設(shè)研究。以聽障學(xué)生需求為中心，基于動(dòng)作捕捉技術(shù)建立葡萄牙語翻譯為巴西手語（Libras）語料庫的構(gòu)建，對(duì)手語可理解性的初步評(píng)估結(jié)果突出了其應(yīng)用潛力，以幫助聽障學(xué)生習(xí)得葡萄牙語的書面語，進(jìn)而融入以口語和書面語為主要語言的普通教學(xué)課堂［48］。

在專業(yè)人員支持方面，聚焦于手語翻譯方面的研究。一是探索手語翻譯的角色定位。研究發(fā)現(xiàn)，專業(yè)人員除了在美國(guó)手語和口語之間進(jìn)行手語翻譯外，還承擔(dān)促進(jìn)同伴互動(dòng)，輔導(dǎo)聽障兒童，并向老師和特殊教育者匯報(bào)聽障兒童進(jìn)展情況的任務(wù)。另外，不同的工作者對(duì)手語翻譯的角色偏好不同［49］。二是對(duì)手語譯員在融合環(huán)境中的作用進(jìn)行了反思。只提供手語翻譯服務(wù)而不提供針對(duì)性的支持，可能會(huì)延緩聽障兒童在融合教育環(huán)境中接觸語言的時(shí)間，從而加劇語言剝奪癥狀［50］，讓許多聽障學(xué)生限制在有限的教育參與形式中［51］，導(dǎo)致教師和學(xué)生的依賴性［52］。三是研究發(fā)現(xiàn)融合學(xué)校提供服務(wù)的手語譯員缺乏證書和適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)，以及少數(shù)民族或性別代表性不足［53］。此外，有研究發(fā)現(xiàn)，探究融合環(huán)境中手語翻譯服務(wù)目前存在的問題。融合課堂上的手語翻譯往往呈現(xiàn)出一種貧乏的語言形態(tài)，不適用某些類型的教學(xué)實(shí)踐。聽障學(xué)生通過手語服務(wù)從大學(xué)講座中獲得的知識(shí)少于聽人學(xué)生［54］。聽障學(xué)生不是總知道他們可以與手語翻譯員進(jìn)行反饋對(duì)話，也不知道如何讓手語翻譯員了解他們需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容［55］。因此，手語譯員和融合教師需要接受語言和教學(xué)法方面的培訓(xùn)［56］，要更多地探究如何在沒有手語譯員的情況下實(shí)現(xiàn)不同類型的信息獲取，以及更多地意識(shí)到聽障學(xué)生在手語翻譯之外基于語境所作出的多元的溝通支持選擇［57］。需要指出的是，由于我國(guó)手語翻譯職業(yè)化進(jìn)程尚處于起步階段，因此當(dāng)前融合教育安置的對(duì)象以口語聽障兒童為主，手語翻譯支持模式在國(guó)內(nèi)的普通學(xué)校尚未建立［58］。

3.聽障學(xué)生融合教育學(xué)業(yè)成就研究

聽障學(xué)生國(guó)際融合教育研究者在學(xué)習(xí)干預(yù)方面做出了很多有益的探索。首先是在融合教育學(xué)校和特殊教育學(xué)校間學(xué)業(yè)成就的對(duì)比研究。研究發(fā)現(xiàn)，特殊班四年級(jí)的聽障學(xué)生升入普通學(xué)校五年級(jí)后學(xué)業(yè)成績(jī)下降，而繼續(xù)就讀于特殊教育學(xué)校的聽障學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)保持穩(wěn)定［59］。參加融合課程和特殊課程的大學(xué)生的學(xué)習(xí)偏好不同，可能也是導(dǎo)致其學(xué)業(yè)成績(jī)差異的因素之一?；谡n程體驗(yàn)問卷、修訂的學(xué)習(xí)方法清單和課堂參與問卷的調(diào)查表明，參與特殊課程的聽障大學(xué)生更強(qiáng)調(diào)作業(yè)量的預(yù)期、教師的反饋以及課程作業(yè)的選擇；參與融合課程的聽障大學(xué)生更注重非死記硬背的技能的習(xí)得和教師對(duì)其學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)估方法的靈活性［60］。其次是學(xué)習(xí)干預(yù)研究，視頻引導(dǎo)法和同伴輔導(dǎo)法是被證實(shí)較為有效的干預(yù)方法。一方面，視頻引導(dǎo)的教育干預(yù)可以提高初中聽障學(xué)生的學(xué)業(yè)投入水平［61］。另一方面，同伴輔導(dǎo)法是經(jīng)過訓(xùn)練的同伴來對(duì)聽障學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)，培訓(xùn)的內(nèi)容包括接受手語使用和基本教學(xué)策略培訓(xùn)等。一位聽人同伴導(dǎo)師（peer tutor）為一名重度聽力障礙的六年級(jí)女生提供每天二十分鐘的數(shù)學(xué)指導(dǎo)取得了良好的干預(yù)效果，該學(xué)生連續(xù)三天內(nèi)四個(gè)課程目標(biāo)的完成準(zhǔn)確率都達(dá)到了70%［62］。

（三）聽障學(xué)生融合教育國(guó)際研究的前沿趨勢(shì)

在上述對(duì)研究熱點(diǎn)分析的基礎(chǔ)上，對(duì)突現(xiàn)關(guān)鍵詞（Burst Terms）進(jìn)行檢測(cè)，得到圖4，可反映關(guān)鍵詞在某一時(shí)間段內(nèi)的遞增程度，據(jù)此可判斷該時(shí)期的研究方向與關(guān)注度。突現(xiàn)性最強(qiáng)的前15位關(guān)鍵詞如圖4所示。根據(jù)突現(xiàn)的開始時(shí)間依次為：“融合”“態(tài)度”“學(xué)生”“數(shù)學(xué)成就”“溝通”“巡回指導(dǎo)教師”“聽力損傷兒童”“兒童早期教育”“觀念”“人工耳蝸植入”“影響”“學(xué)業(yè)成就”“融合教育”“學(xué)生”“聾教育”“重聽”。

從時(shí)間分布來看，1994至2010年期間，主要側(cè)重對(duì)聽障學(xué)生進(jìn)行融合教育的態(tài)度、數(shù)學(xué)成就、溝通和融合方面的研究。其中“溝通”出現(xiàn)和驟增于2008年，持續(xù)時(shí)間為5年，時(shí)間跨度最長(zhǎng)，突現(xiàn)強(qiáng)度位居第一，是研究者們長(zhǎng)期探究和重視的領(lǐng)域；2010至2018年期間，主要側(cè)重巡回指導(dǎo)教師、聽力損失兒童、早期教育、觀念和人工耳蝸植入方面的研究，其中“人工耳蝸”的出現(xiàn)始于2008年，驟增于2018年，持續(xù)時(shí)間為2年，且中心性排名第六，可見其長(zhǎng)期處于研究前沿；2018年至2023年間，突現(xiàn)的關(guān)鍵詞包括影響、學(xué)業(yè)成就、融合教育、學(xué)生、聾教育和重聽方面的研究，代表了未來國(guó)際的研究趨勢(shì)與前沿。另外，“聽力損失兒童”出現(xiàn)于1995年，驟增于2011年，持續(xù)時(shí)間為3年，且突現(xiàn)強(qiáng)度位居第十位，反映了研究者注重探索聽力損傷本身對(duì)聽障學(xué)生融合教育的深刻影響。

可見，隨著時(shí)間推移，有關(guān)聽障學(xué)生融合教育研究的內(nèi)容愈發(fā)豐富，從早期關(guān)注教師信念和聽障兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與溝通方面，發(fā)展到關(guān)注巡回指導(dǎo)教師的勝任力和聽障兒童的早期教育，再到聚焦于聽力損失帶來的融合教育影響、科技輔具的使用與支持，并總結(jié)反思融合教育對(duì)聽障學(xué)生的影響方面。值得關(guān)注的是，從2006年開始關(guān)注聽障學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)到2019年關(guān)注整個(gè)學(xué)業(yè)成就，“學(xué)業(yè)成就”的突現(xiàn)持續(xù)時(shí)間為4年，這也反映了對(duì)聽障學(xué)生教育期待的橫向拓展與縱向提升。

四、總結(jié)與啟示

基于CiteSpace可視化軟件，本研究得出1994—2023年SSCI來源期刊中聽障學(xué)生融合教育的三大研究熱點(diǎn)，同時(shí)對(duì)研究熱點(diǎn)中最受關(guān)注的方面進(jìn)行了總結(jié)。三大研究熱點(diǎn)分別為聽障學(xué)生的輔聽設(shè)備和輔聽技術(shù)的應(yīng)用研究、聽障學(xué)生的校園溝通研究以及聽障學(xué)生的學(xué)習(xí)成就研究。三個(gè)最受關(guān)注的方面則分別為輔聽設(shè)備的功用研究、溝通支持研究和學(xué)業(yè)成就對(duì)比研究。如前所述，迄今為止國(guó)際上相關(guān)研究已從不同層面對(duì)聽障學(xué)生的融合教育展開探究，研究成果日漸豐厚，可為國(guó)內(nèi)后續(xù)相關(guān)研究和實(shí)踐提供鏡鑒，以下將從研究?jī)?nèi)容、研究對(duì)象和研究方法三個(gè)方面進(jìn)行具體闡述。

研究?jī)?nèi)容層面，從聽障學(xué)生切身需求出發(fā)發(fā)掘新的研究課題，推動(dòng)理論成果的落地轉(zhuǎn)化造福一線教育實(shí)踐。抓住研究重心，根據(jù)聽障學(xué)生的身心特點(diǎn)和迫切需求明確研究的重點(diǎn)。在融合教育背景下，語言與溝通是最大的障礙，需要研究國(guó)內(nèi)隨班就讀聽障學(xué)生的語言能力和語言使用情況，以及溝通的困境、策略和支持體系。

首先，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)融合教育語境下聽障學(xué)生輔聽設(shè)備和輔聽技術(shù)的探索。2017年發(fā)布的《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》提出，要“重視教具、學(xué)具和康復(fù)輔助器具的開發(fā)與應(yīng)用”［63］。隨著我國(guó)隨班就讀實(shí)踐的推進(jìn)，普通學(xué)校的支持不足日益凸顯。有研究者報(bào)告指出，北京市融合幼兒園對(duì)特殊兒童接納度、硬件設(shè)施和人員配備都較好，但是特殊幼兒仍難以獲得有效的個(gè)別化支持、融合教育師資的專業(yè)素養(yǎng)還有待提高，特殊兒童家長(zhǎng)也無法獲得充足的支持性服務(wù)［64］。缺乏足夠的支持是直接導(dǎo)致聽障學(xué)生回流現(xiàn)象普遍的原因之一。目前，只有重聽兒童或聽說俱佳的兒童才有進(jìn)入普通學(xué)校的機(jī)會(huì)，因?yàn)槠胀▽W(xué)校中的主流語言為口語。因此，進(jìn)入普校就讀的聽障學(xué)生需要輔聽設(shè)備的支持，以獲得更好的口語信息輸入。實(shí)踐證明，輔聽設(shè)備和輔聽技術(shù)是聽障兒童接觸、學(xué)習(xí)和發(fā)展口語的有力手段。基于此，第一，不僅要研究使用輔聽設(shè)備的聽障學(xué)生的教育安置問題，還要研究聽障學(xué)生如何看待輔聽設(shè)備以及怎樣發(fā)揮輔聽設(shè)備的功能。第二，不僅要調(diào)查融合學(xué)校聽障學(xué)生的輔聽設(shè)備使用情況和使用效果，還要關(guān)注每個(gè)聽障學(xué)生在輔聽設(shè)備支持下的康復(fù)效果，使融合教師具備一定的相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)和技能。第三，探究融合學(xué)校教室等場(chǎng)所的輔聽設(shè)備和輔聽技術(shù)配備與使用情況，評(píng)估其使用效果。第四，研究學(xué)生輔聽設(shè)備與環(huán)境中的輔聽技術(shù)的適配性，以及不同輔聽設(shè)備與輔聽技術(shù)的最佳組合。第五，開發(fā)本土測(cè)量工具，準(zhǔn)確評(píng)估輔聽設(shè)備和輔聽技術(shù)的有效性，通過反饋促進(jìn)輔聽設(shè)備和輔聽技術(shù)的更新?lián)Q代，從而帶來更好的助聽體驗(yàn)和助聽效率，也可以作為評(píng)估聽障學(xué)生融合教育學(xué)校質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。

其次，應(yīng)深入探索聽障學(xué)生在融合教育學(xué)校場(chǎng)域的溝通支持。研究發(fā)現(xiàn)，有效且足夠的早期語言輸入不足使大部分聽障學(xué)生存在不同程度的語言剝奪，對(duì)其語言能力的發(fā)展帶來不可逆的負(fù)面影響。語言剝奪帶來語言習(xí)得的困難，導(dǎo)致語言能力水平較低，使得聽障學(xué)生的溝通研究顯得更為重要和緊迫。第一，不僅要關(guān)注我國(guó)隨班就讀背景下聽障學(xué)生同伴交往策略和特點(diǎn)，厘清其溝通的優(yōu)勢(shì)和瓶頸，還要關(guān)注聽障學(xué)生與健聽學(xué)生如何解讀雙方的交往和互動(dòng)的模式。第二，不僅要進(jìn)入課堂觀察教學(xué)溝通的模式和教師使用的溝通策略，還要進(jìn)一步通過干預(yù)研究提高融合教師的溝通效能感和有效溝通能力。第三，要特別關(guān)注聽障學(xué)生融合教育支持系統(tǒng)里整體溝通支持系統(tǒng)的構(gòu)建，從專業(yè)人員介入、技術(shù)支持和測(cè)量溝通體驗(yàn)工具的開發(fā)三個(gè)方面切入，建立手語翻譯進(jìn)入課堂的無障礙模式，借助信息技術(shù)提高溝通效能，開發(fā)本土的測(cè)量工具，三位一體，互為補(bǔ)充和增益。第四，突破傳統(tǒng)的融合教育模式，在雙語雙文化融合模式的新理論框架和實(shí)踐路徑中探索手語兒童的融合，研究手語在融合環(huán)境中的文化價(jià)值與溝通效用。

最后，應(yīng)推進(jìn)融合教育環(huán)境下聽障學(xué)生的學(xué)業(yè)干預(yù)研究。對(duì)于聽障學(xué)生而言，學(xué)業(yè)的融合對(duì)其在普校就讀的體驗(yàn)和全面發(fā)展有著重要影響。一方面要重視探索聽障學(xué)生自身在隨班就讀學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)訴求和學(xué)習(xí)體驗(yàn)；另一方面，探索有效方法以評(píng)估和提高聽障學(xué)生學(xué)業(yè)成就，激發(fā)其最大的教育潛能。此外，要將學(xué)業(yè)融合細(xì)化到不同的學(xué)科，根據(jù)不同學(xué)科的特性和學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行針對(duì)性的干預(yù)。

研究對(duì)象層面，拓展研究使用手語的聾生的融合教育。從突現(xiàn)關(guān)鍵詞中可以看出，國(guó)際融合教育最前沿的研究聚焦于聾童和重聽兒童。而我國(guó)傳統(tǒng)的聽障學(xué)生融合教育基本都是以使用口語的聽障兒童的融合為主體，鮮少關(guān)注使用手語的聾生。這可能與手語近十年來才逐漸廣泛被認(rèn)定為一門獨(dú)立的語言有關(guān)［65］。由于聽力損失嚴(yán)重導(dǎo)致口語康復(fù)效果一般，使大多數(shù)手語聾生在融合教育實(shí)踐中缺乏隨班就讀的機(jī)會(huì)。但在實(shí)踐語境下，聽障學(xué)生融合教育往往與更高的學(xué)業(yè)成就和發(fā)展前景緊密聯(lián)系，手語聾生同樣有權(quán)利和潛力選擇融合教育的安置方式。鑒于此，一方面要從理論和實(shí)踐兩個(gè)角度探索使用手語的聾生的安置問題。另一方面，要探究使用手語的聾生的融合途徑。一是雙語共融模式，為應(yīng)對(duì)心理融合和文化融合挑戰(zhàn)而產(chǎn)生，是聾生和健聽學(xué)生融合的有益嘗試。比如香港的雙語共融計(jì)劃研究表明聾生和健聽學(xué)生皆受益于此模式，在內(nèi)地需要進(jìn)一步深入探究和推廣［66］。二是在推廣國(guó)家通用手語的背景下，探索手語翻譯支持下的融合路徑。國(guó)際上相關(guān)研究十分豐富，但我國(guó)至今尚無相關(guān)研究?！蛾P(guān)于推廣國(guó)家通用手語和國(guó)家通用盲文的通知》提出“招收聽力殘疾學(xué)生的特殊教育學(xué)校和有條件的普通學(xué)校（含幼兒園、普通中小學(xué)、中等職業(yè)學(xué)校）要在教育教學(xué)活動(dòng)中使用國(guó)家通用手語”［67］，《中華人民共和國(guó)無障礙環(huán)境建設(shè)法》也要求“教育行政部門和教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)教育場(chǎng)所的無障礙環(huán)境建設(shè)，為有殘疾的師生、員工提供無障礙服務(wù)”［68］。因此，未來研究可以探究在普通學(xué)校中國(guó)家通用手語使用和手語翻譯支持下聽障學(xué)生的融合議題。

研究方法層面，采取跨學(xué)科視角和質(zhì)性研究方法，深入探究現(xiàn)有的研究熱點(diǎn)。從突現(xiàn)關(guān)鍵詞中可以看出，關(guān)注聽障學(xué)生自身的就讀體驗(yàn)是國(guó)際聽障學(xué)生融合教育研究的前沿。基于此，國(guó)內(nèi)的研究者可借鑒國(guó)際聽障學(xué)生融合教育研究的縱深思路和學(xué)科的交叉視角。一方面，重視質(zhì)性研究的價(jià)值。目前國(guó)內(nèi)聽障學(xué)生融合教育研究主要采用的是調(diào)查研究和個(gè)案研究，研究方法較為單一，且大多是從家長(zhǎng)和教師的角度獲取淺層的關(guān)于聽障學(xué)生的需求和障礙等信息，無法深入其內(nèi)心世界，理解現(xiàn)存障礙的深層次原因和其現(xiàn)實(shí)需求，無法理解和構(gòu)建本土的聽障學(xué)生融合教育研究場(chǎng)域，無法回應(yīng)當(dāng)下聽障學(xué)生融合教育話語體系缺乏的現(xiàn)狀［69］，這些正是質(zhì)性研究可以發(fā)揮作用的地方。未來的研究可以深入探究聽障學(xué)生對(duì)自身融合體驗(yàn)的建構(gòu)。另一方面，在學(xué)科交叉融合中拓展研究新視角，如采用語言學(xué)和文化學(xué)的方法，深入挖掘聽障學(xué)生在融合教育情境下的語言和溝通障礙的本質(zhì)和內(nèi)涵，構(gòu)建綜合有效支持模式。再如，需要醫(yī)學(xué)視角下的聽力輔具的配置，也需要手語語言學(xué)的參與以及本土文化和聾人文化的詮釋。

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