潘潤飛 朱宗順

【摘要】 “陪伴、游戲、交流”策略是同伴中介干預(yù)的一種具體形式。通過對這一策略的理論基礎(chǔ)、操作流程與特點、實證研究三個方面進行介紹與分析，發(fā)現(xiàn)這一策略是一種有效的社交干預(yù)策略，可用于促進學(xué)前融合環(huán)境中孤獨癥兒童社交能力發(fā)展。未來我國學(xué)前融合教育領(lǐng)域工作者可以根據(jù)本土實際情況，利用同伴力量、發(fā)掘游戲資源、簡化干預(yù)程序、重視主動生成，不斷提升孤獨癥兒童社交干預(yù)的情境性、趣味性、可行性和有效性。

【關(guān)鍵詞】 “陪伴、游戲、交流”策略；孤獨癥；學(xué)前融合教育；社交干預(yù)

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 潘潤飛，碩士研究生，浙江師范大學(xué)兒童發(fā)展與教育學(xué)院（杭州，311200）；朱宗順，教授，浙江師范大學(xué)兒童發(fā)展與教育學(xué)院（通訊作者：zongshunzhu@zjnu.cn，杭州，311200）。

一、引言

社會交往障礙作為孤獨癥（Autism Spectrum Disorder）兒童的核心癥狀之一［1］，在融合環(huán)境中尤為突顯［2］。早期針對融合環(huán)境中孤獨癥兒童社交能力干預(yù)主要以教師、家長等成人為主導(dǎo)，強調(diào)采用結(jié)構(gòu)化教學(xué)、適應(yīng)性教學(xué)、直接指導(dǎo)等干預(yù)策略對孤獨癥兒童社交能力進行直接干預(yù)［3］。但有研究者認為，以成人為主導(dǎo)的干預(yù)策略脫離自然情境，易讓孤獨癥兒童形成對成人的依賴，并且不利于社交技能的維持和泛化［4］。

早在1977年，Strain和Shores提出同伴中介干預(yù)策略（Peer-Mediated Intervention，以下簡稱PMI），并將其應(yīng)用在社會退縮兒童的干預(yù)中［5］。PMI是指由教師培訓(xùn)典型發(fā)展同伴，通過指導(dǎo)他們與孤獨癥兒童建立恰當(dāng)?shù)纳缃荒Ｊ?，強化孤獨癥兒童合適的社交行為以提升其社交技能［6］。PMI的實施方式主要分為兩種，提供同伴互動機會以及同伴輔導(dǎo)［7］。

PMI能在融合環(huán)境中更加自然化地增加社會互動機會，有利于促進孤獨癥兒童社交技能的泛化和遷移［8］。該策略已被美國國家孤獨癥中心和美國孤獨癥實踐與證據(jù)中心確認為符合循證實踐、對孤獨癥兒童有效的干預(yù)手段［9］。然而，這種有效的干預(yù)策略并沒有在融合學(xué)校推廣普及與貫徹執(zhí)行，一方面原因是PMI缺乏系統(tǒng)、標(biāo)準(zhǔn)、具體的實施程序可以參照，教師又欠缺相應(yīng)的專業(yè)支持，導(dǎo)致教師對PMI實施缺乏了解 ［10］；而另一方面在于PMI的有效實施需要教師進行大量提示才能維持，整體過程較為繁瑣［11］。

為此，Goldstein及其同事共同開發(fā)了“陪伴、游戲、交流”（Stay，Play，Talk，以下簡稱SPT）策略［12］。SPT策略仍屬于同伴中介干預(yù)范疇，其旨在提供一套具體、系統(tǒng)、簡便的實施方案，以游戲或者玩具為媒介，通過讓受過培訓(xùn)的典型發(fā)展兒童接近低齡孤獨癥兒童并一起游戲，從而增加低齡孤獨癥兒童與同齡人進行社交互動的頻率，并且盡可能減少在整個干預(yù)過程中對成人支持的需求。作為一種被實證研究證明有效的融合環(huán)境中孤獨癥兒童社交干預(yù)方法，SPT策略已經(jīng)在加拿大、英國等地區(qū)部分學(xué)前教育機構(gòu)和小學(xué)低學(xué)段使用，并取得了良好效果［13］。

當(dāng)前在我國學(xué)前融合教育發(fā)展進程中，常規(guī)幼兒園教育內(nèi)容很難滿足特殊兒童個別化需要，已然成為制約學(xué)前融合教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵因素［14］。對于存在社交困難的孤獨癥兒童而言，學(xué)前融合環(huán)境里更是缺乏能夠改善其社交能力和同伴關(guān)系的有效支持策略?；诖?，本研究對SPT策略進行全面介紹和分析，以期為我國開展學(xué)前融合環(huán)境中孤獨癥兒童社交干預(yù)提供方法借鑒與啟示。

二、SPT策略的理論基礎(chǔ)

SPT策略作為同伴中介干預(yù)的一種具體形式，其主要利用同伴間的觀察學(xué)習(xí)來促進干預(yù)雙方的發(fā)展。觀察學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)是觀察者通過觀察榜樣在處理所面對的刺激時做出的反應(yīng)而得到強化，從而習(xí)得知識和技能的過程，觀察學(xué)習(xí)尤其對個體獲得社會能力有著非常重要的作用［15］。雖然孤獨癥兒童存在社交障礙，使得他們很難與人保持眼神對視。但是相比于成人，他們更愿意較長久地把目光停留在同齡同伴身上［16］，這為實施社交干預(yù)提供了關(guān)鍵的切入點。

社會文化理論認為學(xué)習(xí)與知識建構(gòu)過程是個人心智與社會歷史文化相互作用的過程，個體經(jīng)驗與人際互動在這一過程中發(fā)揮著重要的作用［17］。實施SPT策略前，典型發(fā)展兒童與孤獨癥兒童之間存在兩種不同的、基于各自經(jīng)驗形成的社交行為模式，但是在相互靠近（陪伴），參與集體活動（游戲）以及頻繁社會互動（交流）的情境中，雙方能夠去自主建構(gòu)新的社交行為模式并且不斷內(nèi)化。這一過程中，孤獨癥兒童習(xí)得符合大眾期待的社交行為和規(guī)范，典型發(fā)展兒童也能充分認識到個體的多元性，并形成尊重、接納、互助的親社會態(tài)度與行為。SPT策略所蘊含的“互惠性”，與融合教育理念中所倡導(dǎo)的實現(xiàn)所有兒童共同參與、發(fā)展的核心觀點相契合。

三、SPT策略的操作流程

學(xué)前融合環(huán)境中SPT策略實施總體上分為四個流程，如圖1所示，分別為確定目標(biāo)兒童并收集基線數(shù)據(jù)、選擇典型發(fā)展同伴、教師培訓(xùn)典型發(fā)展同伴以及實施與監(jiān)控SPT策略。流程之間環(huán)環(huán)相扣，共同構(gòu)成一個系統(tǒng)的策略實施框架［18］。

（一）流程一：確定目標(biāo)兒童并收集基線數(shù)據(jù)

SPT策略主要針對于學(xué)前融合環(huán)境中存在社交困難的兒童，尤其是孤獨癥兒童。這類兒童在融合環(huán)境中往往面臨一系列社會交往問題，一方面孤獨癥兒童由于自身的社交缺陷和認知滯后，難以與典型發(fā)展兒童進行主動溝通和交流［19］；另一方面典型發(fā)展兒童對孤獨癥兒童的接納態(tài)度較差，導(dǎo)致孤獨癥兒童相比于其他兒童更容易經(jīng)歷孤獨 ［20］。

教師需要在干預(yù)前根據(jù)兒童日常表現(xiàn)與社交困難篩查標(biāo)準(zhǔn)，在班級內(nèi)進行全面、持續(xù)觀察后篩選出需要接受社交干預(yù)的孤獨癥兒童作為目標(biāo)兒童，并在自然情境中對其社會交往能力進行評量和記錄，從而建立基線數(shù)據(jù)，以便后續(xù)對比驗證干預(yù)效果?；€數(shù)據(jù)應(yīng)包含自然情境中該目標(biāo)兒童在多個時距內(nèi)（20分鐘或30分鐘）與同伴社交互動（發(fā)起和回應(yīng)）的次數(shù)、頻率、形式以及持續(xù)時間。

（二）流程二：選擇典型發(fā)展同伴

學(xué)前融合環(huán)境中SPT策略的主要實施者為典型發(fā)展同伴。為確保SPT策略的培訓(xùn)和干預(yù)效果，班級內(nèi)典型發(fā)展同伴的選擇應(yīng)當(dāng)滿足以下四個條件。

第一是典型發(fā)展同伴日常出勤率足夠高，能夠持續(xù)參與SPT策略的培訓(xùn)和實施。出勤率偏低不僅會導(dǎo)致培訓(xùn)和干預(yù)的持續(xù)性不足，強度不夠，影響干預(yù)效果；同時，頻繁更換同伴也會讓目標(biāo)兒童產(chǎn)生陌生感和排斥現(xiàn)象，從而影響兩者之間建立良好友誼關(guān)系。

第二是典型發(fā)展同伴有與目標(biāo)兒童進行接觸的經(jīng)驗和意愿。當(dāng)?shù)湫桶l(fā)展同伴缺乏與孤獨癥兒童的交往經(jīng)歷和意向時，就會使得整個互動難以發(fā)起和維持。

第三是典型發(fā)展同伴有和目標(biāo)兒童同樣感興趣的玩具、材料等。共同的興趣是建立友誼關(guān)系的基礎(chǔ)，以此為媒介，可以在典型發(fā)展同伴與目標(biāo)兒童之間構(gòu)筑交往橋梁，為形成良好的社會互動奠定基礎(chǔ)。

第四是典型發(fā)展同伴需具有良好的常規(guī)能力，能知曉和采納成人的提示和指示并做出相應(yīng)的行為。SPT策略培訓(xùn)過程形式多樣，需要典型發(fā)展同伴學(xué)習(xí)的內(nèi)容較為豐富，而干預(yù)過程也需要教師進行一定的提示，這些因素共同要求參與干預(yù)的典型發(fā)展同伴具備良好的常規(guī)和理解能力。

（三）流程三：教師培訓(xùn)典型發(fā)展同伴

流程三是SPT策略實施的核心部分，主要由教師圍繞著“陪伴”“游戲”“交流”３個環(huán)節(jié)對典型發(fā)展同伴進行培訓(xùn)。每個培訓(xùn)環(huán)節(jié)都由引入介紹、親身實踐、小結(jié)3個步驟組成。培訓(xùn)環(huán)節(jié)開始前給予典型發(fā)展同伴自主選擇強化物的機會，例如提供禮物盒，里面有很多種有趣的物品和零食，教師在其表現(xiàn)良好時進行強化。而在每個步驟進行過程中，都需要教師對典型發(fā)展同伴進行描述性反饋和及時指導(dǎo)，以此來實現(xiàn)培訓(xùn)效果的最優(yōu)化。3個培訓(xùn)環(huán)節(jié)結(jié)束之后，緊跟1個強化訓(xùn)練環(huán)節(jié)進行總結(jié)和復(fù)習(xí)提升，因此流程三共分為4個培訓(xùn)環(huán)節(jié)。

1.環(huán)節(jié)一：陪伴（stay）

（1）引入介紹

教師采用繪本或者動畫等一些視覺化呈現(xiàn)手段，為參與培訓(xùn)的典型發(fā)展同伴介紹孤獨癥兒童的特征和表現(xiàn)，使得他們能夠理解“多元”與“差異”。同時讓他們相互討論與朋友一起游戲的重要性，并明確“陪伴”的含義，使其具象化。例如“陪伴”可以是靠近孤獨癥兒童并觀察他們做什么，也可以是當(dāng)孤獨癥兒童轉(zhuǎn)移游戲目標(biāo)或地點時保持跟隨。

（2）親身實踐

教師組織典型發(fā)展同伴進行“陪伴”親身實踐，可以先由教師向同伴演示如何進行正確、合適的“陪伴”行為。在此基礎(chǔ)上，讓同伴相互模擬，一人扮演孤獨癥兒童，另一人則進行“陪伴”，持續(xù)跟隨孤獨癥兒童的行動。例如，當(dāng)孤獨癥兒童坐在桌旁玩樂高積木時，同伴應(yīng)當(dāng)坐在其旁邊觀察，當(dāng)其起身離開座位時，同伴應(yīng)當(dāng)保持跟隨。培訓(xùn)中相互輪換角色，直至參與培訓(xùn)的每一名典型發(fā)展同伴都有親身實踐經(jīng)驗并做出正確的“陪伴”行為。

（3）小結(jié)

在此階段，教師需要向參與培訓(xùn)的典型發(fā)展同伴重申和回顧“陪伴”的操作性含義，并對同伴表現(xiàn)出的正確行為進行及時的強化。

2.環(huán)節(jié)二：游戲（play）

（1）引入介紹

在進行“游戲”環(huán)節(jié)培訓(xùn)之前，教師首先需要帶領(lǐng)典型發(fā)展同伴回顧“陪伴”環(huán)節(jié)的理論內(nèi)容和實踐操作，加深印象。然后通過繪本、動畫等視覺化形式介紹“游戲”，明確“游戲”的操作性含義：當(dāng)我們與孤獨癥兒童在一起時，我們需要和他們一起玩；在與孤獨癥兒童一起游戲時，做和他們一樣的事情或者玩同一個玩具。

（2）親身實踐

教師先讓典型發(fā)展同伴自主選擇一些玩具，并詢問其如何與孤獨癥兒童共同游戲，在這個過程中，教師及時進行演示指導(dǎo)。例如，進行火車游戲時，雙方可以輪流鋪設(shè)火車軌道；玩小汽車或者恐龍玩具時，可以與對方做同樣的動作；玩畫板時，可以一起進行涂畫勾勒等。教師演示完畢之后，由同伴自主組成二人訓(xùn)練小組，輪流扮演孤獨癥兒童，進行“游戲”練習(xí)。

（3）小結(jié)

在此階段，教師需要向參與培訓(xùn)的典型發(fā)展同伴重申和回顧“游戲”的操作性定義，并對同伴表現(xiàn)出的正確行為進行及時的強化激勵。

3.環(huán)節(jié)三：交流（talk）

（1）引入介紹

環(huán)節(jié)三正式開始之前，教師先引導(dǎo)參與培訓(xùn)的典型發(fā)展同伴回顧“陪伴”“游戲”環(huán)節(jié)內(nèi)容，從而引出“交流”的重要性。其次通過提問如何發(fā)起和維持與孤獨癥兒童的“交流”，充分激發(fā)典型發(fā)展同伴的興趣和求知欲。緊接著明確“交流”的操作性定義，即當(dāng)陪伴在孤獨癥兒童身邊并與他們一起游戲時，還需要和他們共同交流溝通。“交流”可以采取以下形式來實現(xiàn)：同伴通過向孤獨癥兒童提問或者告訴一些事情來實現(xiàn)對話；同伴在邀請孤獨癥兒童一起游戲時詢問其是否愿意加入；同伴在游戲中向孤獨癥兒童展示自己的成果，并說“看我做了什么”；以及通過評價孤獨癥兒童在游戲中的作品來發(fā)起對話等。

（2）親身實踐

教師讓同伴選擇一項“游戲”活動后，教師演示如何在游戲過程中進行“交流”。以樂高積木游戲為例，當(dāng)孤獨癥兒童坐在桌前拼接積木時，同伴先以“叫名提醒”問好，詢問能否參與積木游戲；在共同拼接積木過程中，同伴可以對孤獨癥兒童的作品進行描述和評價；當(dāng)孤獨癥兒童面臨一些困難，如缺少積木零件時，同伴可以詢問其是否需要幫助，并提出一些建議；同伴也可以主動邀請孤獨癥兒童對自己的積木作品進行評價；通過以上這些形式，達到充分激發(fā)孤獨癥兒童與同伴之間的交流動機，繼而達成溝通對話的目的。教師演示完畢之后，同伴兩兩組合進行相互訓(xùn)練，直至每一個人都能掌握操作要領(lǐng)。

（3）小結(jié)

在此階段，教師需要向參與培訓(xùn)的典型發(fā)展同伴重申和回顧“交流”的操作性定義，并對同伴表現(xiàn)出的正確行為進行及時的強化。

4.環(huán)節(jié)四：強化訓(xùn)練

強化訓(xùn)練環(huán)節(jié)是整個培訓(xùn)流程的最后一個環(huán)節(jié)，主要由教師將“陪伴”“游戲”“交流”三個環(huán)節(jié)培訓(xùn)內(nèi)容進行整合實施，在帶領(lǐng)典型發(fā)展同伴回顧不同環(huán)節(jié)的操作性定義和要求后，進行連貫操作，直至每一位參與干預(yù)的典型發(fā)展同伴都能掌握SPT策略的全部實施環(huán)節(jié)和要領(lǐng)。

（四）流程四：實施SPT策略，收集數(shù)據(jù)并進行調(diào)整

培訓(xùn)結(jié)束后，教師指引1—2名典型發(fā)展同伴與1名目標(biāo)孤獨癥兒童結(jié)成小組，實施SPT策略干預(yù)。首先，在時間安排上，干預(yù)主要嵌入到兒童自由游戲、課間休息等時間進行，干預(yù)頻率保持每天最少一次，每次持續(xù)10—20分鐘；其次，在地點選擇上，SPT策略干預(yù)在教室游戲區(qū)角內(nèi)進行，教師需要提前布置好場地以便提供更多的玩具、材料選擇，充分激發(fā)兒童興趣；再者在干預(yù)過程中，教師需要充分觀察典型發(fā)展同伴和孤獨癥兒童互動情況，收集和記錄相應(yīng)的社會互動數(shù)據(jù)，以此作為調(diào)整干預(yù)頻次、干預(yù)持續(xù)時間的依據(jù)。當(dāng)同伴出現(xiàn)遺漏SPT策略步驟情況時，教師需要及時給予提示和引導(dǎo)，并在事后對策略實施的要素構(gòu)成做出一些適宜性調(diào)整。最后，在每次的干預(yù)結(jié)束時，教師應(yīng)及時給予雙方強化物和正向表揚。

四、SPT策略的特點

SPT策略相較于傳統(tǒng)的同伴中介干預(yù)，具有整體結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)連貫性、實施過程的豐富趣味性、干預(yù)結(jié)果的真實有效性三個特點。

（一）整體結(jié)構(gòu)系統(tǒng)連貫

首先，縱向?qū)用婵?，SPT策略作為同伴中介干預(yù)的具體方法形式，整體上分為4個流程。從選擇目標(biāo)兒童，到培訓(xùn)典型發(fā)展同伴，進而實施干預(yù)以及干預(yù)后調(diào)整，各個流程之間環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，銜接緊密，共同組成一套系統(tǒng)完備的策略結(jié)構(gòu)。其次，橫向?qū)用婵?，每個流程都具有很強的可操作性，尤其是培訓(xùn)和實施流程，內(nèi)部各個環(huán)節(jié)之間緊密圍繞“陪伴”“游戲”“交流”3個關(guān)鍵要素進行，確保連貫有序。培訓(xùn)流程是SPT策略的核心部分，其每個環(huán)節(jié)都由引入介紹、親身實踐和小結(jié)三部分組成，并無其他冗余成分；同時在整個培訓(xùn)過程中，典型發(fā)展同伴理論學(xué)習(xí)與實踐操作相結(jié)合、教師示范講解與同伴自行演練相結(jié)合、新授與復(fù)習(xí)結(jié)合、小結(jié)與總結(jié)結(jié)合，能在盡可能短的時間內(nèi)實現(xiàn)培訓(xùn)效果最優(yōu)化。

SPT策略整體結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)連貫性不僅為教師實施該策略提供具體參照，增強干預(yù)保真度，同時也有利于該策略的復(fù)制與推廣。

（二）實施過程富有趣味

SPT策略作為面向?qū)W前融合環(huán)境中孤獨癥兒童的社交干預(yù)策略，在設(shè)計之初，就充分考慮了干預(yù)對象與實施干預(yù)者的年齡特點和興趣需要。第一，從培訓(xùn)過程中看，由于實施SPT策略的同伴多為學(xué)前以及小學(xué)低年級階段兒童，所以在培訓(xùn)過程中教師并不完全采用語言講授形式，而是大量運用圖片、繪本、動畫等一系列演示手段，并結(jié)合各種強化物，例如開寶箱、表揚等，使得學(xué)生既能獲得形象生動的策略知識，又能充分維持學(xué)習(xí)興趣和動機。第二，在干預(yù)過程中，SPT策略主要在班級游戲區(qū)內(nèi)實施，為兒童創(chuàng)造了一個輕松自由的互動環(huán)境，便于干預(yù)的實施以及良好社交關(guān)系的形成。

（三）干預(yù)結(jié)果自然有效

SPT策略旨在促進學(xué)前融合環(huán)境中孤獨癥兒童社會交往能力的發(fā)展，其核心目標(biāo)并非是直接教導(dǎo)孤獨癥兒童習(xí)得一些刻板固定的社交話語和禮貌行為，例如與人見面要打招呼、握手、介紹自己等，而是利用玩具媒介，在充分激發(fā)孤獨癥兒童內(nèi)在溝通動機與意愿的基礎(chǔ)上，通過讓典型發(fā)展同伴與其進行自然的游戲與交流，增強孤獨癥兒童的社會性，從而促使其能動地生發(fā)出一系列社會溝通行為（包括語言、行為的發(fā)起與回應(yīng)）。

五、SPT策略的實證干預(yù)效果

在EBSCO、Proquest、SAGE和Web of science等數(shù)據(jù)庫進行高級檢索，檢索布爾邏輯式如下：“stay play talk”O(jiān)R“stay-play-talk”O(jiān)R“stay，play，talk”。將條件限定為2013年1月—2023年12月發(fā)表的文獻。納入的標(biāo)準(zhǔn)：①干預(yù)對象為孤獨癥兒童或其他社交困難兒童；②使用SPT策略對目標(biāo)兒童社交行為進行干預(yù)；③報告了干預(yù)效果；④實驗設(shè)計規(guī)范。最終一共篩選出9篇文獻，基本信息見表1。

由表1可知，本研究選取的9篇SPT策略實證研究文獻，在實驗設(shè)計上，主要為多重基線跨被試設(shè)計；在干預(yù)對象上，共涉及29名目標(biāo)兒童，皆為存在社交障礙的特殊需要兒童，其中17名是已診斷的孤獨癥兒童。29名目標(biāo)兒童年齡為3—6歲不等，可見SPT策略的運用基本上立足于學(xué)前融合環(huán)境；在干預(yù)者構(gòu)成上，多是選取1—2名典型發(fā)展兒童作為目標(biāo)兒童的同伴進而實施SPT策略；干預(yù)地點上，基本上發(fā)生在教室內(nèi)部，利用桌面或者游戲區(qū)角進行；培訓(xùn)總時間上，從45分鐘到4小時不等；干預(yù)時間上，每次干預(yù)從5分鐘到25分鐘不等；從整體干預(yù)效果看，SPT策略對于存在社交困難的特殊需要兒童，尤其是孤獨癥兒童的社交干預(yù)表現(xiàn)出良好的效果。

六、啟示

（一）利用同伴力量，強化社交干預(yù)的情境性

學(xué)前融合環(huán)境相比于封閉式的康復(fù)機構(gòu)（例如特殊教育學(xué)校、專門機構(gòu)、醫(yī)院、家庭等），其最大的優(yōu)勢在于其間匯聚了大量典型發(fā)展兒童，同時各式各樣社會職業(yè)的家長也會在固定時間段內(nèi)共現(xiàn)于幼兒園這一場域內(nèi)，無疑是創(chuàng)造了一個豐富、多樣、生動、有趣的社交互動環(huán)境 ［21］。在這樣的環(huán)境里，蘊含著大量兒童之間自然化的社交場景，孤獨癥兒童可以有機會直接與同齡人進行社交行為的模仿、學(xué)習(xí)、運用、泛化，而不必在人為創(chuàng)造的社交情景中，先與成人“一對一”學(xué)習(xí)社交行為之后繼而再泛化遷移到同齡人身上，并且同齡兒童的回饋與強化更加多樣、自然、富有吸引力，符合真實社交情境，因此與同伴間的社交模式也更容易遷移泛化。一些研究也表明，融合環(huán)境中孤獨癥兒童社交干預(yù)越來越重視同伴力量［22］。SPT策略嘗試將典型發(fā)展兒童作為社交干預(yù)的主要實施者，充分重視同伴的力量，強化了社交干預(yù)的情境性。典型發(fā)展同伴作為學(xué)前融合環(huán)境中最寶貴的資源，理應(yīng)被充分挖掘和運用。

（二）發(fā)掘游戲資源，增強社交干預(yù)的趣味性

以游戲為依托，是SPT策略的另一大特征。游戲作為早期教育環(huán)境中的重要特色與資源，在賦予兒童娛樂體驗、促進幼兒認知、情感、動作、社會性發(fā)展方面發(fā)揮著關(guān)鍵的作用［23］。學(xué)前融合環(huán)境中遍布各式各樣的區(qū)角（包括建構(gòu)區(qū)、益智區(qū)、扮演區(qū)等）以及相配套的玩具，為兒童之間的社交互動提供了重要載體和支點。傳統(tǒng)的孤獨癥兒童社交干預(yù)很多仍采用高度結(jié)構(gòu)化的教學(xué)方法，干預(yù)過程可能面臨重復(fù)、枯燥乏味的困境。采取游戲形式作為社交干預(yù)的立足點，不僅符合兒童身心發(fā)展特點，有利于維持興趣，同時也更能激發(fā)孤獨癥兒童的溝通與交往意愿［24］，尤其是當(dāng)游戲或游戲載體為其偏好物時。因此，在學(xué)前融合教育實踐中，當(dāng)教師意圖促進孤獨癥兒童社交互動時，可以考慮圍繞游戲，嵌入社交機會，促進孤獨癥兒童與典型發(fā)展兒童的交往。

（三）簡化干預(yù)程序，提升社交干預(yù)的可行性

高度個別化的循證社交干預(yù)策略在我國學(xué)前融合環(huán)境具體實施過程中面臨諸多困境。首先就是我國幼兒園學(xué)前教師融合教育素養(yǎng)不足［25］，缺乏專業(yè)能力去實施高度結(jié)構(gòu)化的循證策略和康復(fù)措施。其次在學(xué)前融合環(huán)境中，面向集體的教學(xué)和個別化需要始終是一對很大的矛盾，學(xué)前教師沒有多余時間去專門針對1名特殊需要兒童進行密集性社交訓(xùn)練［26］。因此，簡化整體社交干預(yù)的程序，使得整個干預(yù)流程簡單易行，無疑更貼合我國學(xué)前融合環(huán)境孤獨癥兒童社交干預(yù)的現(xiàn)狀。

（四）重視主動生成，關(guān)注社交干預(yù)的有效性

孤獨癥兒童社交缺陷的重要原因在于其社會動機不足［27］，這就意味著直接被動、單一重復(fù)的社交行為教導(dǎo)可能并不能真正有效提升該類兒童社會交往能力。SPT策略的核心目標(biāo)在于通過與同伴的游戲交往過程提升孤獨癥兒童的社會動機，從而使其主動產(chǎn)生自然化的社交互動。因此我國學(xué)前融合教育工作者在對孤獨癥兒童進行社交干預(yù)時，應(yīng)當(dāng)關(guān)注其社交主動性，以其主動社交發(fā)起與回應(yīng)的次數(shù)、頻率、強度作為評價社交干預(yù)效果的重要指標(biāo)。

七、展望

SPT策略本身也并非完美無缺，其仍然面臨一些問題有待解決，例如策略能否適用于無口語孤獨癥兒童、針對典型發(fā)展兒童的培訓(xùn)能否獲得普通家長支持等等。但是總而言之，SPT策略仍為我們的學(xué)前融合環(huán)境孤獨癥兒童社交干預(yù)實踐提供了一個可借鑒、可操作的方法選擇。

未來，我國學(xué)前融合教育工作者可以參考SPT策略的實施思路，一方面可以在原有策略流程的基礎(chǔ)上開展實證研究，圍繞目標(biāo)兒童特征、同伴特征、培訓(xùn)方式、干預(yù)時間、干預(yù)地點、提示方式等干預(yù)特征不斷進行調(diào)整和驗證，提升策略有效性；另一方面守正創(chuàng)新，將SPT策略與我國學(xué)前融合教育發(fā)展實際情況相結(jié)合，創(chuàng)生出具有本土特色的、符合中國國情的社交干預(yù)策略，增強策略適宜性。

【參考文獻】

［1］American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders：DSM-5［M］.Washington DC：American Psychiatric Aassociation，2013：50-59.

［2］Camargo S P H，Rispoli M，Ganz J，et al.A review of the quality of behaviorally-based intervention rese-arch to improve social interaction skills of children with asd in inclusive settings［J］.Journal of Autism and Developmental Disorders，2014（9）：2096-2116.

［3］Huang A X，Wheeler J J. Promoting the develop-ment of educational programs for children with autism in southeast asian countries［J］.International Journal of Special Education，2007（3）：78-88.

［4］Rogers S J.Interventions that facilitate socializa-tion in children with autism［J］.Journal of Autism and Developmental Disorders，2000（5）：1-11.

［5］Strain P S，Shores R E，Timm M A. Effects of peer social initiations on the behavior of withdrawn preschool children［J］.Journal of Applied Behavior Analysis，1977（2）：289-298.

［6］Odom S L，Strain P S. Peer-mediated approaches to promoting childrens social interaction： a review［J］. American Journal of Orthopsychiatry，1984（4）：544.

［7］田金來，張向葵.同伴介入法在自閉癥兒童社交能力中的應(yīng)用［J］.中國特殊教育，2014（1）：35-40.

［8］Watkins L，O'Reilly M，Kuhn M，et al. An interest-based intervention package to increase peer social interaction in young children with autism spectrum disorder［J］. Journal of Applied Behavior Analysis，2019（1）：132-149.

［9］National Professional Development Center on Autism Specttrum Disorder. Evidence-based practices for children，youth and young adults with autism spectrum disorder［EB/OL］.（2020-10-29）［2023-8-11］.https：//

ncaep.fpg.unc.edu/sites/ncaep.fpg.unc.edu/files/imce/documents/ebp%20report%202020.pdf.

［10］ODonoghue M，Kennedy N，F(xiàn)orbes J，et al. Stakeholder perceptions of the acceptability of peer-mediated intervention for minimally speaking presch-oolers on the autism spectrum［J］.Journal of Autism and Developmental Disorders，2023（3）：1-18.

［11］Ledford J R，Pustejovsky J E. Systematic review and meta-analysis of stay-play-talk interventions for improving social behaviors of young children［J］.Journal of Positive Behavior Interventions，2023（1）：65-77.

［12］Goldstein H，Schneider N，Thiemann K. Peer-mediated social communication intervention： when clinical expertise informs treatment development and evaluation［J］.Topics in Language Disorders，2007（2）：182-199.

［13］Tracks.Stay，play&talk［EB/OL］.（2022-06-25）［2023-07-18］.https：//www.peermediated.com/2262ae

6e-3a07-4453-9505-e06107cba65a.

［14］庾曉萌，馬瑞敏，唐敏.質(zhì)量評價視角下我國學(xué)前融合教育的發(fā)展現(xiàn)狀及提升策略［J］.學(xué)前教育研究，2022（8）：1-12.

［15］王默.觀察學(xué)習(xí)應(yīng)用于自閉癥幼兒早期干預(yù)的可能性探析［J］.早期教育（教科研版），2014（11）：25-29.

［16］周念麗.自閉癥幼兒社會認知實驗及干預(yù)績效研究［D］.上海：華東師范大學(xué)，2003.

［17］王光榮.維果茨基的認知發(fā)展理論及其對教育的影響［J］.西北師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2004（6）：122-125.

［18］Ledford J R. A guide to implementing stay-play-talk［EB/OL］.（2022-06-25）［2023-08-29］. https：//publications.ici.umn.edu/ties/peer-engagement/practice-guides/stay-play-talk.

［19］Pinto C，Baines E，Bakopoulou I.The peer relations of pupils with special educational needs in mainstream primary schools： the importance of meaningful contact and interaction with peers［J］.British Journal of Educational Psychology，2019（4）：818-837.

［20］Locke J，Beidas R S，Marcus S，et al. A mixed methods study of individual and organizational factors that affect implementation of interventions for children with autism in public schools［J］.Implementation Science，2016（1）：1-9.

［21］Steed E A，Strain P S，Rausch A，et al. Early childhood administrator perspectives about preschool inclusion： a qualitative interview study［J］.Early Childhood Education Journal，2023（2）：1-10.

［22］潘潤飛，朱宗順，張雨晴.融合教育環(huán)境中孤獨癥兒童社交干預(yù)研究的熱點與趨勢—基于國際近十年WoS核心數(shù)據(jù)庫的可視化分析［J］.綏化學(xué)院學(xué)報，2023（10）：77-83.

［23］丁海東，韓云龍.論游戲與教學(xué)的整合［J］.學(xué)前教育研究，2007（12）：50-52.

［24］Mastrangelo S.Play and the child with autism spectrum disorder： from possibilities to practice［J］.International Journal of Play Therapy，2009（1）：13.

［25］吳揚.幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的調(diào)查研究［J］.中國特殊教育，2017（11）：8-13.

［26］姚笑妍.學(xué)前融合教育中教師的工作困境與對策研究［D］.鄭州：河南師范大學(xué)，2018.

［27］王磊，賀薈中，畢小彬，等.社會動機理論視角下自閉癥譜系障礙者的社交缺陷［J］.心理科學(xué)進展，2021（12）：2209-2223.

【基金項目】 本文為浙江省哲學(xué)社會科學(xué)2023年度重點課題“適宜鄉(xiāng)村振興的農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展指標(biāo)與機制研究”（23NDJC008Z）研究成果。