吳筱雅 梅媛媛

【摘要】 觀察學習對個體發(fā)展復雜能力至關重要，如語言能力、社交能力、運動能力等。研究表明，孤獨癥兒童因?qū)χ車h(huán)境注意不足、延遲模仿缺陷等問題難以進行觀察學習。通過對國外近二十年來孤獨癥兒童觀察學習干預的實證研究進行系統(tǒng)梳理，從干預對象、實驗設計、干預情境、干預形式、習得技能、干預結果等方面進行分析，明晰孤獨癥兒童觀察學習的研究進展，為我國相關實踐和研究的開展提供借鑒與參考。

【關鍵詞】 觀察學習；孤獨癥；實證研究

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 吳筱雅，高級教師，上海市自閉癥兒童教育指導中心（上海，201900），irene-irene@163.com；梅媛媛，二級教師，上海市自閉癥兒童教育指導中心（上海，201900）。

一、引言

觀察學習（Observational Learning，以下簡稱OL）在個體出生時就已經(jīng)存在，是指觀察者通過觀察他人在處理所面對的刺激時做出的反應而得到強化，從而習得知識和技能的過程［1］。觀察學習包括四個主要組成部分：注意過程、保持過程、動作復現(xiàn)和動機過程［2］。注意過程是觀察學習的開始，即個體要能夠注意到周圍人的行為；保持過程則是將觀察到的行為轉化為記憶表象，再通過記憶表象轉化為言語編碼，然后貯存在頭腦中；動作復現(xiàn)是個體日后遇到相同或相似情境時，能夠?qū)⒂^察到的行為從行為表征形態(tài)轉變?yōu)楝F(xiàn)實中的適當行為；動機過程則是激發(fā)個體表現(xiàn)出觀察到行為的動力［3］。

觀察學習在個體學習社會技能、文化知識和工具使用等方面起著核心作用。而孤獨癥兒童因?qū)χ車h(huán)境注意不足、延遲模仿缺陷等問題，難以進行觀察學習，這使得孤獨癥兒童在集體教學環(huán)境中學習效果有限［4］。國外有大量研究聚焦于孤獨癥兒童的觀察學習，但國內(nèi)關于孤獨癥兒童觀察學習的實證研究較少。鑒于此，本文將國外孤獨癥兒童觀察學習干預的實證研究進行系統(tǒng)梳理，以期為我國開展相關理論和教學實踐研究提供借鑒與參考。

二、研究方法

首先，以“Autism”“Autism Spectrum Disorders”“ASD”“Observational Learning”“OL”為關鍵詞，在EBSCO、Web of Science、Science Direct、ProQuest、SpringerLink以及ERIC等外文數(shù)據(jù)庫進行檢索，檢索對象為同行評審期刊文章，時間跨度為2003年1月至2023年8月，共得到190篇文獻。其次，對與研究主題相關的文獻作進一步篩選，篩選標準如下：（1）研究對象為孤獨癥兒童；（2）在標題、摘要或關鍵詞中明確包含“Observational Learning”或者“OL”；（3）屬于實證研究。最終獲得符合標準的實證研究文獻19篇。

三、研究結果與分析

對收集到的190篇文獻進行整體分析，從干預對象、實驗設計、干預情境、干預形式、習得技能、干預結果等方面進行歸納總結，文獻的基本信息詳見表1。

（一）干預對象

現(xiàn)有的19項研究均以孤獨癥兒童為干預對象，共涉及95名被試，男性53名（56%），女性13名（14%），未報告性別29名（30%），男性明顯多于女性。95名被試的年齡主要集中在4—12歲之間，最小的僅3歲，最大的為21歲，整體年齡跨度較大。不過，已有研究指出，觀察學習可以廣泛應用于不同年齡階段，不受年齡限制［24］。此外，對各研究中被試的招募標準進行梳理，發(fā)現(xiàn)有15項研究明確說明了被試參與研究需要具備的先決能力，雖不完全一致，但主要包括能夠遵從口頭指令、模仿、維持關注、對行為或事件進行簡單區(qū)辨，以及擁有代幣經(jīng)驗和一定的口頭表達能力等。如Ledford等人要求孤獨癥兒童參與觀察學習干預研究的必備技能為：（1）能夠根據(jù)示范命名字母；（2）在面對未知刺激時能夠等待3秒的提示；（3）對“看”一詞能夠作出眼睛注視教師或材料的反應；（4）能夠口頭模仿單詞；（5）具有明確的強化物；（6）能夠參與15分鐘的小組教學［25］。Spriggs等人篩選孤獨癥兒童的標準為：（1）能夠遵從多步驟指令；（2）能夠觀看至少10分鐘的影片；（3）能夠在15分鐘內(nèi)完成自己喜歡的任務；（4）能夠模仿老師示范的簡單粗大動作或精細動作［26］。其中對孤獨癥兒童動作模仿以及維持關注能力的要求，是因為模仿和注意是觀察學習的先備技能之一［27］。

（二）干預環(huán)境

納入分析的19項研究涉及的干預環(huán)境主要包括學校教室、家庭、實驗室、治療室與研究辦公室等。其中，9項研究是在學校環(huán)境中進行，2項研究在家庭環(huán)境中進行，6項研究在治療室、實驗室中進行，1項研究在研究所中的自助餐廳進行，還有1項研究分別在幼兒園教室和治療室進行。總的來說，大部分研究的干預環(huán)境較為貼近自然情境和生活情境，是在學校教室以及家庭；少部分研究的干預環(huán)境較為封閉隔離，是在實驗室和治療室。不過，這些干預環(huán)境在空間布置上都較為相似，如桌椅是面對面擺放，研究者坐在被試對面，示范者坐在被試旁邊，整體環(huán)境注重安靜，桌面上只呈現(xiàn)干預材料。這些布置和安排充分考慮了觀察學習需要研究者能夠有效注意到示范者的行為、研究者的反饋。

（三）實驗設計

通過對19項研究的實驗設計進行分析，發(fā)現(xiàn)3項研究采用前測后測實驗設計，如Rehfeldt等人使用前測后測實驗設計探究觀察學習對孤獨癥兒童命名圖片、認讀單詞、匹配圖片和單詞的影響［28］；4項研究采用多因素實驗設計，如Taylor等人使用多因素實驗設計來評估在兩種交替條件下監(jiān)測反應對習得單詞的影響［29］；12項研究采用單一被試實驗設計，包括多基線實驗設計、交替實驗設計與倒返實驗設計。

在12項單一被試實驗設計中有10項研究采用了多基線實驗設計，多基線實驗設計是將干預方法交錯地實施于不同的被試或者行為，同時保持干預情境不變［30］，如Dequinzio等人使用多基線跨被試實驗設計探究孤獨癥兒童運用觀察學習分辨成人示范的強化反應和非強化反應的效果［31］。1項研究采用了交替實驗設計，交替實驗設計可以對比不同干預策略對相同行為的干預效果［32］，如Singer-Dudek 等人使用交替實驗設計探究了觀察性干預對兩種觀察性學習類型產(chǎn)生的影響［33］。1項研究采用了倒返實驗設計，如Leaf等人使用倒返實驗設計探究通過觀察程序?qū)⒐陋毎Y兒童的偏好從有形的活動轉向社會活動［34］?？偟膩砜?，現(xiàn)有的孤獨癥兒童觀察學習干預的實證研究所采用的實驗設計比較多元，雖以單一被試實驗設計為主，但也有部分采用前測后測實驗設計以及多因素實驗設計，可以避免因研究設計的局限性而造成研究結果局限的情況。

（四）干預形式

干預形式指的是為孤獨癥兒童提供觀察示范的形式。按示范者人數(shù)可以分為“一對一”示范和小組示范?！耙粚σ弧笔痉吨傅氖莾H有研究者、示范者和被試在場，小組示范指的是除了研究者之外，另有至少兩位示范者和被試在場。按示范者身份可以分為同齡人、成人以及機器人，其中同齡人指的是與被試年齡相當?shù)娜?。按示范呈現(xiàn)的形式又可分為直接示范和間接示范，其中直接示范指的是示范者在旁直接向被試示范；間接示范指的是示范者通過視頻錄像的形式向被試示范，如視頻示范。對19項研究的干預形式進行梳理分析，發(fā)現(xiàn)大部分研究（9項）考慮到成人示范的可控性采用成人“一對一”直接示范，6項研究采用同齡人“一對一”直接示范，1項研究采用機器人“一對一”直接示范，另有部分研究采用視頻示范。其中對同齡人示范作進一步分析，發(fā)現(xiàn)同齡人的身份既有典型發(fā)展兒童也有孤獨癥兒童，其中還有1項研究的示范者為被試的姐姐?？偟膩碚f，已有研究的干預形式較為多元，不過不管是哪種形式的示范，多從兩個方面來呈現(xiàn)：（1）行為示范，即示范者通過外在行為來傳遞示范行為；（2）言語示范，即示范者通過自身的言語活動來傳遞行為和技能等［35］。

（五）習得技能與效果

習得技能即研究者希望干預對象通過觀察示范反應后習得的技能。從干預結果來看，孤獨癥兒童與普通兒童一樣可以通過觀察進行學習，并且在觀察學習的相關任務與表現(xiàn)中習得了多種技能。對19項研究中孤獨癥兒童通過觀察習得的技能進行分析，發(fā)現(xiàn)大致可以分為以下幾類。

1.認知

有8項研究測量的習得技能可以歸為認知領域且干預結果均是正向的，包括孤獨癥兒童可以通過觀察習得常用單詞、命名與分辨圖片、匹配圖片和單詞、描述圖片。例如，Rehfeldt等人測量了孤獨癥兒童在觀察同齡人的示范反應后命名圖片、認讀單詞、匹配圖片和單詞的能力［36］。DeQuinzio等人測量了孤獨癥兒童通過觀察分辨并命名已知和未知圖片的能力［37］。再有Dixon等人測量了孤獨癥兒童通過觀察成人示范反應后正確描述圖片中藏有的隱喻情感的能力［38］。

2.動作操作

有4項研究證明孤獨癥兒童通過觀察可以習得動作操作技能。如NADEL等人探究了孤獨癥兒童在觀看成人和視頻示范后能否獨自打開盒子，取出物品［39］。Tekin-Iftar等人測量了孤獨癥兒童通過觀察習得食物和飲料準備的技能，其中食物和飲料的準備涉及一系列的動作操作［40］。Foti等人評估了孤獨癥兒童復制觀察到的序列動作的能力［41］。Spriggs等人則測量了孤獨癥兒童能否通過觀察同伴示范和視頻示范學會獨立使用游戲設備游玩，這其中也涉及到一系列的動作操作步驟［42］。

3.偏好物

孤獨癥的主要特征之一便是在行為、興趣和活動上存在限制、重復和刻板的模式［43］。這可能使得教師與家長難以找尋孤獨癥兒童的有效強化物，從而限制孤獨癥兒童的教育和發(fā)展。因此，有必要通過干預來增強孤獨癥兒童的興趣，擴大其偏好物范圍。19項研究中有2項研究關注到了孤獨癥兒童偏好物的調(diào)節(jié)。如Leaf等人先是運用觀察程序改變孤獨癥兒童的偏好物范圍［44］，后續(xù)Leaf等人又在前一項研究的基礎上試圖通過觀察程序?qū)⒐陋毎Y兒童的偏好從有形的活動轉向社會活動［45］。

4.觀察學習技能

有3項研究直接聚焦于觀察學習技能本身，一方面探究孤獨癥兒童能否在觀察同伴的行為示范后表現(xiàn)出類似行為，另一方面探究孤獨癥兒童能否根據(jù)同伴行為示范得到的結果進行判斷從而選擇性地表現(xiàn)正確行為。如MacDonald等人先是測試了孤獨癥兒童在學術和休閑活動的各種任務中是否表現(xiàn)出了觀察學習，隨后又探究了教授孤獨癥兒童觀察技能的策略［46］。

5.其他

另有2項研究探究了孤獨癥兒童區(qū)辨反應的技能以及監(jiān)測反應的技能。如Dequinzio等人教導孤獨癥兒童區(qū)分他人的強化反應和非強化反應［47］。Brasilense等人探究了通過視頻示范來教授孤獨癥兒童習得監(jiān)測反應［48］。

19項研究的干預結果中有17項是積極正向的，即孤獨癥兒童通過觀察學習可以有效習得常用單詞、命名圖片、分辨圖片、匹配單詞和圖片、調(diào)整偏好物、模仿操作以及提升游戲能力等，還有2項研究的干預效果不佳。其中1項研究結果顯示6名被試中有2名被試在干預后沒有出現(xiàn)觀察學習行為，后發(fā)現(xiàn)該2名被試沒有同伴意識，而同伴意識是建立觀察學習的前提［49］。另1項研究結果顯示孤獨癥兒童在模仿同伴的過程中存在大量錯誤［50］。其實孤獨癥兒童經(jīng)常會表現(xiàn)出模仿行為的缺陷［51］。從行為的角度來看，模仿包括觀察模仿的反應，以及觀察者在模仿行為之后立即發(fā)出的匹配反應［52］。觀察學習不等同于模仿，但又基于模仿。觀察學習和模仿之間的重要區(qū)別是，前者可能包括反應抑制，這是由于觀察到感興趣行為后的懲罰結果而產(chǎn)生的［53］。例如，一個孤獨癥兒童看到同伴在課堂上隨意跑動、大聲尖叫后，沒有選擇直接模仿，這是因為他之前觀察到同伴這項行為得到的后果是被懲罰。早期的實驗也證明了觀察到的懲罰對兒童抑制攻擊性行為存在影響［54］。觀察學習與模仿之間的區(qū)別對于教學目的很重要，因為我們可以通過確保兒童觀察他人的行為以及這些行為的后果來教授他們技能。

四、討論

（一）對孤獨癥兒童開展觀察學習干預的重要意義

雖然已有循證實踐證明，孤獨癥兒童可以在“一對一”高度結構化的環(huán)境中習得多項技能，但期望孤獨癥兒童通過明確的“一對一”教學獲得獨立生活所需的所有技能是不現(xiàn)實的。而觀察學習不同于被動灌輸式的學習，其特點在于觀察者主動注意示范者的行為并建立起行為與行為后果之間的聯(lián)系。有研究指出，觀察他人學習的能力在孤獨癥兒童融合教育中發(fā)揮重要作用［55］。事實上，支持融合教育的一個普遍論點是，孤獨癥兒童可以從融合環(huán)境中以及同伴那里學習重要技能。因此，對孤獨癥兒童開展觀察學習干預具有重要意義，不僅能促進孤獨癥兒童融入集體，還能促進孤獨癥兒童習得多項技能。例如，在具體示范的影響下，孤獨癥兒童可以在課堂上通過觀察同伴的行為學會主動舉手認讀常用字詞，在家里通過觀察媽媽的行為學會餐前準備等；在抽象示范的影響下，即在包含著某一個共同規(guī)則或原理的示范行為下，孤獨癥兒童可以通過觀察學到行為標準、道德判斷、個性特征等［56］。

（二）影響孤獨癥兒童觀察學習效果的重要因素

觀察學習需要復雜的認知功能（如行動表征、注意力、動機）和社會信息處理（如理解他人的手勢和推斷他人的行為）的協(xié)調(diào)［57］。為了通過觀察來學習，孤獨癥兒童需要關注和觀察示范者，并對他人給予示范者行為的反饋結果做出復雜區(qū)分，并在一段時間后受動機影響，選擇再現(xiàn)或不再現(xiàn)觀察到的行為。在這系列的過程中，注意、延遲模仿和對事件結果的辨別似乎是觀察學習發(fā)生所必需的特定技能。19項研究中有15項研究對孤獨癥兒童參與觀察學習干預的先決能力進行了篩選，這些先決能力主要聚焦聽者反應、模仿、注意以及對話。但目前研究并沒有深入探究這些先決能力對孤獨癥兒童觀察學習的具體影響效果，如是否會影響習得技能的速度與質(zhì)量，是否會影響習得技能的維持與泛化。此外，觀察學習的進行有賴于示范，而示范呈現(xiàn)的形式會影響觀察學習的效果。目前研究采用了多種形式的示范，包括成人“一對一”直接示范、同齡人“一對一”直接示范、機器人“一對一”直接示范以及視頻示范，雖都獲得了良好的干預效果，但并未涉及比較不同干預形式對孤獨癥兒童觀察學習效果的影響。

五、啟示

拓展創(chuàng)新，豐富孤獨癥兒童觀察學習干預的理論成果。國內(nèi)關于孤獨癥兒童觀察學習的相關研究匱乏，僅有一篇文章探討了觀察學習應用于孤獨癥幼兒早期干預的可能性［58］。國外關于孤獨癥兒童觀察學習的研究雖然豐富，但缺少探究先決能力、干預形式等因素對觀察學習效果的影響研究，缺少直接探究增加孤獨癥兒童觀察學習的策略研究［59］。因此，未來應該加強孤獨癥兒童觀察學習的相關實證研究，并更多關注影響孤獨癥兒童觀察學習效果的影響因素以及提升孤獨癥兒童觀察學習的策略。此外，已有研究中未曾發(fā)現(xiàn)教導孤獨癥兒童通過觀察學習習得社交技能，分析其成因可能如下：社交溝通缺陷是孤獨癥兒童的核心障礙，相比其他技能更加難以習得；社交是一個復雜過程，可能涉及到多人的一來一回互動，同伴或成人的“一對一”示范難以完全展示清楚社交過程。不過，具體是否可以運用觀察學習教導孤獨癥兒童社交以及效果如何，未來研究可以對此作進一步探索。

內(nèi)外兼顧，提升孤獨癥兒童觀察學習的能力。根據(jù)已有研究的干預程序以及觀察學習的發(fā)生過程，可以從以下兩個方面來促進孤獨癥兒童提升觀察學習能力。第一，聚焦孤獨癥兒童內(nèi)部先備能力。如果孤獨癥兒童不能同時關注示范者和環(huán)境中的相關細節(jié)，那么即使其在融合環(huán)境中也難以進行觀察學習。因此，在教學實踐過程中要注重提升孤獨癥兒童的模仿能力、注意能力以及聽從指令能力等，為觀察學習的開展奠定基礎。第二，保證外部行為示范鏈精準明確。一個融合環(huán)境中可能在同一時間存在多個行為反應和行為結果，但提供給孤獨癥兒童觀察的行為示范鏈必須要清楚地呈現(xiàn)示范者的完整行為以及行為結果。如果考慮到初步教學難以在融合環(huán)境中成功進行，可以先在相對簡單和結構化的環(huán)境中進行成人和同伴演練，待學生能夠熟悉觀察學習的步驟后，再慢慢過渡到在集體融合環(huán)境中進行觀察學習。

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