李曄 劉圣楠 童梨花

[摘 要] 介入是教師話語(yǔ)中重要的元話語(yǔ)資源。慕課作為當(dāng)下重要的教學(xué)渠道之一，其信息傳播方式及受眾特性都與實(shí)體課堂有著很大區(qū)別。為了探究慕課獨(dú)特的交際方式對(duì)“大學(xué)英語(yǔ)”課程教師介入策略的影響，本研究在Hyland元話語(yǔ)框架的觀照下，采取語(yǔ)料庫(kù)研究法對(duì)15名“大學(xué)英語(yǔ)”實(shí)體課堂教師和11名慕課教師話語(yǔ)的介入語(yǔ)進(jìn)行頻率、分布與搭配的分析，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)慕課教師的介入總頻率以及分類頻率均低于實(shí)體課堂，慕課教師傾向于利用介入手段構(gòu)建平等友好的交際關(guān)系，但對(duì)受眾的認(rèn)知介入不足，其受眾意識(shí)也應(yīng)該加強(qiáng)。

[關(guān)鍵詞] 介入；元話語(yǔ)；教師話語(yǔ)；語(yǔ)料庫(kù)；慕課

[中圖分類號(hào)] H319 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2096-2991（2024）03-0071-07

介入（engagement）是人際互動(dòng)元話語(yǔ)的一個(gè)分類，其中包括讀者代詞、指令語(yǔ)、問(wèn)題和共享知識(shí)標(biāo)記等語(yǔ)言資源[1]54，其功能是將受眾納入話語(yǔ)社區(qū)并與其建立聯(lián)系，是作者明確承認(rèn)讀者存在的方式[2]。對(duì)于學(xué)術(shù)話語(yǔ)而言，介入是達(dá)成說(shuō)服目的的重要修辭手段之一，“它使作者與讀者建立融洽的關(guān)系，引入讀者的聲音并引導(dǎo)讀者進(jìn)行預(yù)期的解釋”[3]。在教學(xué)語(yǔ)域，教師不但要借助介入來(lái)達(dá)成學(xué)術(shù)說(shuō)服，同時(shí)還利用該手段構(gòu)建身份，引導(dǎo)受眾參與知識(shí)共建等[4]，因此，介入是教學(xué)語(yǔ)域重要的修辭資源之一。

近年來(lái)，慕課（MOOC）通過(guò)優(yōu)質(zhì)教育資源共享推進(jìn)了教育公平，在高等教育領(lǐng)域發(fā)揮了重要作用。與實(shí)體課堂不同，慕課場(chǎng)域的受眾具有一定流動(dòng)性，數(shù)量龐大、背景多元且不為教師所熟悉。慕課的交際渠道以非實(shí)時(shí)視頻為主，錄制過(guò)程中受眾并不在現(xiàn)場(chǎng)，無(wú)法給出即時(shí)反饋。受眾不明是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)場(chǎng)域最大的挑戰(zhàn)之一，教師容易陷入“不知對(duì)誰(shuí)說(shuō)話”的困境，可能會(huì)出現(xiàn)眼神交流不當(dāng)或者言語(yǔ)混亂等問(wèn)題[5]。那么，這種受眾困境是如何影響慕課教師的介入策略呢？為了回答這個(gè)問(wèn)題，有必要對(duì)我國(guó)目前慕課教師話語(yǔ)的介入策略進(jìn)行考察，并和實(shí)體課堂教師話語(yǔ)進(jìn)行對(duì)比，以了解兩種教學(xué)語(yǔ)域介入策略的不同傾向，從而為改進(jìn)在線教學(xué)語(yǔ)域元話語(yǔ)策略提供建議，提高線上教師話語(yǔ)的質(zhì)量和效率。但目前關(guān)于教師話語(yǔ)介入的研究多基于實(shí)體課堂，較少涉及慕課，二者的對(duì)比研究更為鮮見(jiàn)。

“大學(xué)英語(yǔ)”作為多數(shù)高校的必修課，是一門(mén)以全面提升學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯多項(xiàng)技能為目標(biāo)的綜合類課程，數(shù)量大且參與人數(shù)眾多。教師多以英語(yǔ)授課，教師話語(yǔ)既是溝通工具也是促發(fā)語(yǔ)言習(xí)得的可理解性輸入。故此，本研究基于Hyland的互動(dòng)元話語(yǔ)框架，選取講授“大學(xué)英語(yǔ)”的11名慕課教師與15名實(shí)體課程教師作為觀察對(duì)象，以每人一個(gè)完整單元的教學(xué)話語(yǔ)為語(yǔ)料構(gòu)建成兩個(gè)語(yǔ)料庫(kù)，運(yùn)用Lancsbox （6.0）軟件統(tǒng)計(jì)兩類教師各項(xiàng)介入標(biāo)記的頻率、分布與搭配，基于此歸納與分析二者的介入策略，旨在為改進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)教師線上元話語(yǔ)質(zhì)量提供建議。本文的研究問(wèn)題主要涉及：“大學(xué)英語(yǔ)”慕課和實(shí)體課堂的教師話語(yǔ)各項(xiàng)介入標(biāo)記的頻率、分布和搭配情況如何；與實(shí)體課堂相比，慕課教師的介入策略有哪些傾向性。

一、Hyland對(duì)介入的界定

根據(jù)Hyland的元話語(yǔ)框架，介入語(yǔ)言資源主要包括：讀者代詞、問(wèn)題、指令語(yǔ)和共享知識(shí)1[6]182。

讀者代詞（Reader pronouns）指對(duì)讀者的指稱，主要包括you，your，inclusive-we2等。讀者代詞能夠?qū)⒆x者帶入話語(yǔ)，通過(guò)將讀者構(gòu)建為具有相似目標(biāo)的參與者來(lái)塑造成員身份，傳達(dá)了成員感和學(xué)科歸屬感。指令語(yǔ)（Directives）是用來(lái)指示讀者按照規(guī)定的方式執(zhí)行某種行動(dòng)或看待事物的話語(yǔ)資源，主要實(shí)現(xiàn)路徑為祈使句、情態(tài)動(dòng)詞、let句型等。問(wèn)題（Questions）指通過(guò)提問(wèn)邀請(qǐng)讀者直接參與文本，引起讀者對(duì)未決問(wèn)題的興趣。指令語(yǔ)和問(wèn)題旨在與受眾建立對(duì)話，承認(rèn)其他觀點(diǎn)的存在，并對(duì)受眾可能的反應(yīng)進(jìn)行預(yù)測(cè)，從而使受眾獲得共享感和認(rèn)同感[6][7]。

二、語(yǔ)料與研究設(shè)計(jì)

本研究的慕課視頻樣本選自中國(guó)大學(xué)慕課網(wǎng)，涉及11名教師，其中5名教師來(lái)自兩所985工程高校，6名教師來(lái)自三所省屬普通高校，樣本視頻總時(shí)長(zhǎng)約 275 分鐘，所有視頻均為教師單人出鏡。實(shí)體課堂教師話語(yǔ)來(lái)自15名教師的課堂觀察錄像，其中3名教師來(lái)自985工程高校，4名教師來(lái)自兩所211工程高校，8名教師來(lái)自三所省屬普通高校，視頻總時(shí)長(zhǎng)約300分鐘，班額均為30人以內(nèi)。慕課和實(shí)體課程所用教材相同，均為《新時(shí)代交互英語(yǔ)——讀寫(xiě)譯3》《新視野大學(xué)英語(yǔ)讀寫(xiě)教程4》《全新版大學(xué)英語(yǔ)綜合教程4》《新目標(biāo)大學(xué)英語(yǔ)綜合教程4》《現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)精讀3》。目標(biāo)受眾均為大學(xué)二年級(jí)學(xué)生。每位教師的授課內(nèi)容均為一個(gè)完整單元，包括導(dǎo)入、課文講解、語(yǔ)法、寫(xiě)作等，且授課過(guò)程均輔以PPT。

我們對(duì)樣本視頻的教師話語(yǔ)進(jìn)行了人工轉(zhuǎn)寫(xiě)和賦碼，創(chuàng)建了慕課（OC）和實(shí)體課堂（CC）兩個(gè)語(yǔ)料庫(kù)。慕課語(yǔ)料庫(kù)的總字?jǐn)?shù)為 32 267，實(shí)體課堂語(yǔ)料庫(kù)的總字?jǐn)?shù)為 28 144。為了確保介入標(biāo)記識(shí)別的準(zhǔn)確性，兩名研究人員獨(dú)立完成識(shí)別工作并核對(duì)結(jié)果，對(duì)有異議部分進(jìn)行討論后達(dá)成一致。

我們利用Lancsbox （6.0）軟件的KWIC功能計(jì)算了幾種介入標(biāo)記的標(biāo)準(zhǔn)化頻率，并使用卡方檢驗(yàn)來(lái)考察頻率差異是否顯著。利用GraphColl功能對(duì)重點(diǎn)介入標(biāo)記的高頻搭配進(jìn)行可視化分析以探索其共現(xiàn)模式，包括節(jié)點(diǎn)詞搭配的強(qiáng)度、頻率、分布和相關(guān)性。基于此，我們探討了慕課和實(shí)體課堂兩個(gè)教學(xué)語(yǔ)域介入語(yǔ)的使用傾向與策略。

三、結(jié)果與討論

OC介入的總頻率為41.81/千詞，而CC高達(dá)97.29/千詞?？梢?jiàn)慕課教師對(duì)受眾的介入在數(shù)量與密度方面均低于實(shí)體課堂。表1為介入各類標(biāo)記的標(biāo)準(zhǔn)頻率1。

（一）讀者代詞

讀者代詞是最明確地承認(rèn)讀者存在并將之納入話語(yǔ)的方式，通常使用第二人稱代詞（如you，your等）以及包容性第一人稱復(fù)數(shù)代詞（如we，us，our等）來(lái)表示讀者和作者有共同的觀點(diǎn)和立場(chǎng)[6]。表2 顯示了五類主要讀者代詞的標(biāo)準(zhǔn)頻率。

實(shí)體教師的五類讀者代詞使用頻率均顯著高于慕課教師。其中代詞you是最高頻的讀者代詞，我們使用 LancsBox （6.0） 中的 GraphColl功能2分析了該詞的搭配情況，具體信息如表3（見(jiàn)下頁(yè)）所示。

雖然兩個(gè)語(yǔ)料庫(kù)都是you的頻率最高，但該詞的搭配具有很大區(qū)別，可見(jiàn)兩類教師使用讀者代詞的策略不同。

對(duì)于慕課教師而言，和you構(gòu)成較強(qiáng)互信值的搭配是過(guò)去分詞標(biāo)記have以及系動(dòng)詞are。首先，教師以此方式提醒受眾目前的階段性成果，以確保其了解話語(yǔ)進(jìn)程（如例1）。慕課的受眾群體松散，流動(dòng)性強(qiáng)，且無(wú)法通過(guò)實(shí)時(shí)反饋來(lái)確定受眾是否與話語(yǔ)同步，需要頻繁提醒他們目前處于哪個(gè)話語(yǔ)階段以鼓勵(lì)他們繼續(xù)留在教學(xué)話語(yǔ)之內(nèi)。而在實(shí)體課堂，教師有更直接的渠道了解受眾狀態(tài)（如直接意義協(xié)商、解讀受眾表情與肢體語(yǔ)言等），并不需要完全依靠介入手段。另外，慕課教師也會(huì)用此種搭配來(lái)推測(cè)受眾的知識(shí)結(jié)構(gòu)和過(guò)去經(jīng)驗(yàn)（如例2、例3）。不同群體的文化背景可能導(dǎo)致其在認(rèn)知結(jié)構(gòu)和情感體驗(yàn)方面存在差異，受眾對(duì)話語(yǔ)的認(rèn)知接受度在很大程度上取決于他們是否能將話語(yǔ)與各自的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)建立起相關(guān)的互文對(duì)接，而這種互文性又和主體間性密切相關(guān)[8]21-27。慕課受眾來(lái)自中國(guó)各地，其文化背景的復(fù)雜程度遠(yuǎn)超實(shí)體課堂，教師大量運(yùn)用最直接的讀者代詞you和have以及are的搭配來(lái)介入受眾，既構(gòu)建了當(dāng)前文本與受眾前序知識(shí)框架甚至個(gè)人生活體驗(yàn)的互文對(duì)接，也通過(guò)對(duì)受眾的預(yù)判提升了話語(yǔ)的主體間性。

（1）You have made your way through the influence of difficult sentences and learned some useful expressions and sentence patterns.（OC6）

（2）Do you know the novel Anna Karenina？ If not，I bet you have heard this sentence，“Happy families are all alike; every unhappy family is unhappy in its own way” .（OC2）

（3）Many of you even choose to do part-time jobs at college，which means you are functionally independent.（OC1）

反觀實(shí)體課堂場(chǎng)語(yǔ)域，和you構(gòu)成的較強(qiáng)搭配則是兩個(gè)認(rèn)知類動(dòng)詞：know和think。實(shí)體課堂的情境性更強(qiáng)，教師話語(yǔ)更為口語(yǔ)化。他們會(huì)使用 you know、you see等短語(yǔ)來(lái)迅速吸引受眾的注意力并肯定他們的理解。值得注意的是，他們會(huì)頻繁使用think 來(lái)對(duì)受眾進(jìn)行認(rèn)知取向的介入，從而促使受眾表達(dá)立場(chǎng)并參與話語(yǔ)共建（如例4）。

（4）Do you think his opinion is subjective，objective or neutral？ （CC15）

（二）指令語(yǔ)

指令語(yǔ)是指示受眾按照說(shuō)話人確定的方式執(zhí)行某種行動(dòng)或看待事物的話語(yǔ)手段，以此來(lái)樹(shù)立權(quán)威身份。根據(jù)受眾所參與活動(dòng)的形式，指令語(yǔ)分為三種主要類型：第一，通過(guò)文本行為引導(dǎo)讀者進(jìn)入文本的另一部分；第二，通過(guò)物理行為指導(dǎo)讀者在研究過(guò)程或現(xiàn)實(shí)世界中執(zhí)行某些操作；第三，通過(guò)認(rèn)知行為引導(dǎo)讀者進(jìn)行推理或指導(dǎo)讀者以某種方式理解某個(gè)觀點(diǎn)[9]。

三種指令行為中，認(rèn)知行為指令試圖給受眾定位，要求其反思或承認(rèn)某個(gè)論點(diǎn)[9]，因此在教學(xué)場(chǎng)域的作用更重要。通過(guò)對(duì)慕課和實(shí)體課堂兩個(gè)語(yǔ)料庫(kù)統(tǒng)計(jì)可知，慕課教師話語(yǔ)的認(rèn)知行為指令為3.6次/千詞，低于實(shí)體課堂4.02次/千詞，但不顯著。

指令語(yǔ)通常通過(guò)四種話語(yǔ)標(biāo)記來(lái)實(shí)現(xiàn)[7]：命令祈使句，情態(tài)動(dòng)詞，let祈使句，表達(dá)作者對(duì)重要性或必要性判斷的形容詞加to補(bǔ)語(yǔ)從句。

從表4可知，慕課教師的四種指令標(biāo)記中，let祈使句頻率最高。當(dāng)與讀者代詞相結(jié)合時(shí)，let 祈使句具有較大的人際影響，通過(guò)邀請(qǐng)而不是提出要求使得雙方在修辭上更加接近，從而達(dá)成一致[10]。慕課教師更傾向于使用let us來(lái)介入受眾以創(chuàng)建平等友好的關(guān)系（如例5）。實(shí)體教師的命令祈使句和情態(tài)動(dòng)詞的使用頻率都顯著超過(guò)慕課教師，情態(tài)動(dòng)詞的使用頻率甚至達(dá)到了對(duì)方的兩倍。命令祈使句直接面向受眾，引導(dǎo)他們采取行動(dòng)或理解信息，與其建立對(duì)話，樹(shù)立權(quán)威形象（如例6）；而必要性情態(tài)動(dòng)詞試圖支配受眾（如例7），因而最為違反話語(yǔ)中平等的同伴關(guān)系[7][10]。

（5）And then let us try to discuss paragraph one in detail.（CC9）

（6）Choose one of the novels mentioned above and read it，then work in groups and share with each other whether you enjoy reading it or not，and tell us why.（OC2）

（7）No matter what your choice is，we should bear in mind that women and men are equal.（CC7）

指令語(yǔ)的頻繁使用體現(xiàn)了說(shuō)話人相對(duì)于受眾而言在某方面具有更高的知識(shí)水平，也說(shuō)明其在行使權(quán)力指示受眾從他規(guī)定的角度看待事情[11]，在樹(shù)立權(quán)威的同時(shí)交際雙方的權(quán)力不平等被顯性化了。實(shí)體課堂教師傾向于使用指令語(yǔ)來(lái)塑造一個(gè)值得信賴的權(quán)威教師形象，而教師并不擔(dān)心此舉會(huì)破壞和受眾之間的平等關(guān)系?！按髮W(xué)英語(yǔ)”課程的實(shí)體課堂規(guī)模都很小，教師熟識(shí)所有學(xué)生。當(dāng)班級(jí)規(guī)模較小時(shí)，教師可訴諸多種其他渠道來(lái)增強(qiáng)交際雙方的親密度[12]，不需要過(guò)度依賴元話語(yǔ)就能修復(fù)與受眾的平等關(guān)系。而慕課教師和受眾的社交距離很大，沒(méi)有線下交際渠道，教師更傾向于規(guī)避使用指令語(yǔ)，特別是凸顯權(quán)力差距的那兩個(gè)分類，從而構(gòu)建平等友好的場(chǎng)域關(guān)系以達(dá)到修辭目的。

（三）問(wèn)題

問(wèn)題是對(duì)話式介入的主要策略，通過(guò)提問(wèn)邀請(qǐng)讀者探索命題內(nèi)容，并引導(dǎo)讀者進(jìn)入預(yù)期的話語(yǔ)領(lǐng)域[13]。問(wèn)題可以分為內(nèi)容導(dǎo)向型和受眾導(dǎo)向型。由于受眾不在錄制現(xiàn)場(chǎng)，慕課教師較少使用受眾導(dǎo)向型問(wèn)題。內(nèi)容導(dǎo)向型問(wèn)題不需要對(duì)方回答，既可以暗示即將出現(xiàn)的信息，也可以引導(dǎo)受眾了解言者認(rèn)為重要的內(nèi)容[14][15] 。

內(nèi)容導(dǎo)向型問(wèn)題可以實(shí)現(xiàn)三種功能：聚焦信息，即通過(guò)提問(wèn)引入新信息；激發(fā)思考，即邀請(qǐng)受眾思考一個(gè)問(wèn)題，且不立即提供確定的答案；建議行動(dòng)，即通過(guò)提問(wèn)邀請(qǐng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行實(shí)際操作[14]。本研究發(fā)現(xiàn)實(shí)體課堂的聚焦信息類問(wèn)題頻率顯著高于慕課，分別為3.02次/千詞和1.77次/千詞，p值為0.002**；而實(shí)體課堂的激發(fā)思考類問(wèn)題頻率略高于慕課，分別為0.78次/千詞和0.65次/千詞，二者的建議行動(dòng)類問(wèn)題頻率都非常低。

慕課教師的聚焦信息類問(wèn)題顯著少于實(shí)體課堂，而且這些問(wèn)題大多出現(xiàn)在每節(jié)課的導(dǎo)入部分，作為對(duì)后續(xù)話語(yǔ)的提示。在實(shí)體課堂中，這類問(wèn)題可出現(xiàn)在課程的任何階段?？梢?jiàn)實(shí)體課堂教師的介入策略更靈活，更傾向于根據(jù)受眾的實(shí)時(shí)狀態(tài)調(diào)整介入方式。

（四）討論

研究發(fā)現(xiàn)，慕課教師的介入標(biāo)記總頻率和各分類頻率都顯著低于實(shí)體課堂，有一些分類的低頻是由慕課的交際性質(zhì)決定的，有一些則反映了“大學(xué)英語(yǔ)”慕課教師話語(yǔ)介入策略的不足。

首先，慕課教師的受眾意識(shí)不強(qiáng)，其介入策略并未體現(xiàn)出受眾的存在。最典型的體現(xiàn)是慕課教師對(duì)五個(gè)最主要的讀者代詞和受眾導(dǎo)向型問(wèn)題的使用頻率都顯著偏低?？v然慕課場(chǎng)域內(nèi)教師和學(xué)生無(wú)實(shí)際接觸，其話語(yǔ)仍是以潛在受眾為對(duì)象的，本質(zhì)仍是對(duì)話性的。然而，當(dāng)教師在受眾缺席的語(yǔ)境下對(duì)著攝像機(jī)說(shuō)話時(shí)，會(huì)不知不覺(jué)進(jìn)入單向的“傳播”模式，這個(gè)模式不利于學(xué)習(xí)；教師應(yīng)該將受眾放在心里，把他們當(dāng)成假想的授課對(duì)象[5]。慕課場(chǎng)域里的受眾是孤立的，既無(wú)法與教師進(jìn)行實(shí)時(shí)意義協(xié)商，也缺少同伴的幫助與陪伴，很容易游離出教學(xué)話語(yǔ)之外，長(zhǎng)此以往受眾會(huì)失去對(duì)話語(yǔ)社區(qū)的歸屬感。為了避免這種情況，教師需要及時(shí)預(yù)判受眾狀態(tài)并通過(guò)顯性的介入手段來(lái)凸顯受眾的存在，賦予其話語(yǔ)社區(qū)成員的身份，與之進(jìn)行虛擬互動(dòng)以將其重新帶回到話語(yǔ)之中。而讀者代詞和受眾導(dǎo)向型問(wèn)題則是承認(rèn)學(xué)生存在并發(fā)起虛擬互動(dòng)最直接有效的手段，應(yīng)該得到慕課教師的重視。

其次，慕課教師對(duì)受眾的認(rèn)知介入不足。體現(xiàn)之一是慕課教師話語(yǔ)的認(rèn)知行為指令語(yǔ)頻率和激發(fā)思考類內(nèi)容導(dǎo)向型問(wèn)題的頻率均低于實(shí)體課堂。此二者都是促發(fā)受眾在習(xí)得過(guò)程中發(fā)展高層次思維水平的重要語(yǔ)言資源，其主要功能都是引導(dǎo)受眾理解某信息并敦促其進(jìn)行觀點(diǎn)輸出。體現(xiàn)之二是讀者代詞you在實(shí)體教師話語(yǔ)中的強(qiáng)勢(shì)搭配詞之一是認(rèn)知類動(dòng)詞think，這意味著在實(shí)體課堂教師邀約受眾進(jìn)行話語(yǔ)共建和知識(shí)輸出時(shí)伴隨使用最強(qiáng)勢(shì)的讀者代詞來(lái)引起受眾注意并以此激勵(lì)受眾參與，然而在慕課場(chǎng)域，其強(qiáng)勢(shì)搭配詞卻沒(méi)有認(rèn)知類動(dòng)詞。

研究人員發(fā)現(xiàn)高校學(xué)生在線學(xué)習(xí)涉及四類投入：行為、情感、認(rèn)知和社會(huì)投入，其中認(rèn)知投入普遍欠缺[16]。認(rèn)知投入是指受眾在思維水平和挑戰(zhàn)性活動(dòng)，如問(wèn)題解決技能、元認(rèn)知能力等方面的投入，而認(rèn)知投入欠缺意味著高層次思維水平并沒(méi)有得到提高，會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)結(jié)果停留在認(rèn)知表層，對(duì)信息的理解是碎片化的以及片面的[17]。為了促發(fā)受眾的認(rèn)知投入，慕課教師應(yīng)該比實(shí)體課堂更注重認(rèn)知取向的介入。

四、結(jié) 語(yǔ)

本文采用語(yǔ)料庫(kù)研究方法，在Hyland元話語(yǔ)框架[6]的觀照下分析了慕課與實(shí)體課堂“大學(xué)英語(yǔ)”課程教師話語(yǔ)的介入元話語(yǔ)。研究發(fā)現(xiàn)，慕課教師話語(yǔ)中的介入標(biāo)記的總頻率以及各分類的頻率均低于實(shí)體課堂。慕課場(chǎng)域受眾具有流動(dòng)性、無(wú)邊際性和背景多元的特點(diǎn)，加之教師和受眾的社會(huì)距離較遠(yuǎn)，慕課教師的介入策略取向更偏向于打造友好的場(chǎng)域氛圍，與受眾建立和諧的關(guān)系，但同時(shí)也存在忽視受眾存在、認(rèn)知介入欠缺等問(wèn)題。慕課教師需要提高對(duì)教學(xué)語(yǔ)域元話語(yǔ)重要性的認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)受眾意識(shí)，適當(dāng)增加讀者代詞的使用以及更加靈活地應(yīng)用受眾導(dǎo)向問(wèn)題，以此將受眾納入話語(yǔ)社區(qū)，幫助其建立教學(xué)場(chǎng)域歸屬感；另外，教師應(yīng)該更加積極地在認(rèn)知方面對(duì)受眾進(jìn)行介入，如適當(dāng)增加認(rèn)知行為指令以及激發(fā)思考類問(wèn)題，以促進(jìn)受眾的認(rèn)知投入。

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【特約編輯 莫 ? 華】

A Corpus-based Study on Interventional Language of MOOC Teachers： Taking College English Course as An Example

LI Ye，LIU Shengnan，TONG Lihua

（School of Foreign Language Education，Jilin University，Changchun，Jilin 130012，China）

[Abstract] Engagement is an important linguistic resource in teacher talk. As one of the important teaching channels at present， MOOC has significant differences in information dissemination methods and audience characteristics compared to physical classrooms. In order to explore the impact of MOOCs unique communication style on the intervention strategies of teachers in College English course， this study adopts a corpus research method to analyze the frequency， distribution and collocation of engagement markers in College English courses from 15 teachers in real classroom courses and 11 in MOOC based on Hylands meta discourse framework. It has been found that the total frequency and classification frequency of MOOC teachers are lower than those of real classrooms. MOOC teachers tend to use intervention methods to build equal and friendly communication relationships， but their cognitive intervention in the audience is insufficient and their audience awareness should also be strengthened.

[Key words] engagement; meta discourse; teacher talk; corpus; MOOC