摘 "要：推進(jìn)課程思政建設(shè)是深化新時(shí)代高校思政教育改革的重要舉措。現(xiàn)階段高校的課程思政建設(shè)在協(xié)同育人方面還存在著隱性知識(shí)體系缺乏整體設(shè)計(jì)、實(shí)踐性場域不夠?qū)?、學(xué)生主體參與意識(shí)調(diào)動(dòng)不充分不平衡等現(xiàn)象。用知識(shí)生態(tài)學(xué)的視角構(gòu)建課程思政的生態(tài)系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)客體、知識(shí)主體、制度環(huán)境、信息技術(shù)等生態(tài)因子之間的動(dòng)態(tài)平衡與和諧共生，能為系統(tǒng)中的各知識(shí)主體提供全方位、全過程的知識(shí)服務(wù)和立體化成長空間，從而解決現(xiàn)有的不平衡問題。

關(guān)鍵詞：知識(shí)管理；課程思政；生態(tài)系統(tǒng)；動(dòng)態(tài)平衡

中圖分類號(hào)：G641 " "文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A " "文章編號(hào)：1673-7164（2024）12-0119-05

黨的二十大報(bào)告首次將“教育是國之大計(jì)、黨之大計(jì)”寫入黨代會(huì)報(bào)告，鮮明提出“育人的根本在于立德”。黨的十八大以來，以習(xí)近平同志為核心的黨中央立足中華民族偉大復(fù)興的戰(zhàn)略全局，對高校思想政治工作作出頂層設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)各類課程與思想政治理論課同向同行，將顯性教育與隱性教育相統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)全員全程全方位育人。課程思政體系建設(shè)和完善是高校落實(shí)習(xí)近平總書記“將思政教育貫穿人才培養(yǎng)體系”要求，深入貫徹黨的二十大報(bào)告“深化教育領(lǐng)域綜合改革”的重要舉措。教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，特別強(qiáng)調(diào)“全面推進(jìn)課程思政建設(shè)是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的戰(zhàn)略舉措”，［1］為高校深化課程思政建設(shè)提供了基本遵循和實(shí)施方案。

課程思政建設(shè)不僅是教育領(lǐng)域和教育方式的拓展，更是教育思維模式和教育觀的轉(zhuǎn)變。近年來，高校深入挖掘與整合各類課程的育人功能，在“三全育人”各個(gè)向度進(jìn)行了有益探索，圍繞“立德樹人”根本任務(wù)，構(gòu)建同向同行、“一盤棋”的大思政工作格局。這從根本上改變了以前大學(xué)思政教育的“孤島”現(xiàn)象和思政教師單兵作戰(zhàn)的情形。但是，課程思政建設(shè)仍存在一些不平衡的現(xiàn)象，比如，高校對于顯性知識(shí)教育功能的開發(fā)比較充分，體系建設(shè)比較完善，而隱性知識(shí)的分享機(jī)制、體系構(gòu)建和教育實(shí)踐研究則處于一種相對弱勢的地位。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，高校作為典型的知識(shí)密集型組織，顯性知識(shí)管理和隱性知識(shí)管理如同鳥之雙翼、車之兩輪，從不同的層面，對科研核心競爭力的打造、教師教學(xué)能力的提升和學(xué)生知識(shí)的接受效度起著不可替代的關(guān)鍵作用。無論哪一部分缺失或者未受到應(yīng)有的重視，都會(huì)從根源上影響課程思政最終育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

一、高校課程思政體系中知識(shí)管理的現(xiàn)狀

知識(shí)管理作為一門研究學(xué)科，起源于20世紀(jì)60年代現(xiàn)代管理學(xué)之父彼得·德魯克對“管理人”的設(shè)想。［2］1986年，聯(lián)合國國際勞工大會(huì)首次提出“知識(shí)管理”的概念，其特質(zhì)如下：1. 知識(shí)管理不是單個(gè)人的行為，而是特定組織協(xié)調(diào)全體成員共同參與的創(chuàng)造性活動(dòng)；2. 知識(shí)管理不同于傳統(tǒng)意義上的信息管理，目的不是技術(shù)和信息的更新升級(jí)，而是個(gè)人和集體創(chuàng)造力的提升；3. 知識(shí)管理有廣義和狹義之分，狹義的知識(shí)管理指的是對知識(shí)本身的管理，而廣義的知識(shí)管理涉及政策環(huán)境、文化氛圍、人才引進(jìn)、數(shù)據(jù)庫建設(shè)、自組織和正式組織建設(shè)等系統(tǒng)性的內(nèi)部外部條件、硬件、軟件設(shè)施等；4. 進(jìn)行知識(shí)管理的目標(biāo)是系統(tǒng)地利用組織的知識(shí)資源來提升創(chuàng)新能力，提升核心競爭力，實(shí)現(xiàn)預(yù)期收益。

高等教育承擔(dān)著人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、文化傳承創(chuàng)新、社會(huì)服務(wù)等職能。每一項(xiàng)職能的實(shí)現(xiàn)最終都指向一個(gè)核心要素——知識(shí)。高校如果在知識(shí)生產(chǎn)、應(yīng)用轉(zhuǎn)化等方面不再具有領(lǐng)先的優(yōu)勢和不可替代的價(jià)值，其存在基礎(chǔ)就會(huì)徹底動(dòng)搖。因此，知識(shí)管理對于高校的重要性不言而喻。但是，考察高校課程思政體系中知識(shí)管理的現(xiàn)狀，可發(fā)現(xiàn)以下問題。

（一）隱性知識(shí)體系缺乏整體設(shè)計(jì)

人類的知識(shí)分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)兩種，知識(shí)管理在管理理念上凸顯了顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的辯證統(tǒng)一。顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的不同之處在于，前者能夠通過文字、語言、圖表等編碼方式進(jìn)行記錄和傳播，具有較強(qiáng)的客觀性；而隱性知識(shí)則是高度個(gè)人化的經(jīng)驗(yàn)，難以明確表述或通過編碼方式獲取，一般在實(shí)際的行動(dòng)中獲得，具有較強(qiáng)的主觀性。正是因?yàn)殡[性知識(shí)根植于個(gè)體的行動(dòng)和心智模式之中，難以與他人實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)移和共享，因此不論對于個(gè)人還是組織而言，都是隱秘的、稀缺的資源。個(gè)人如果獲得了相應(yīng)的隱性知識(shí)，這種稀缺性和個(gè)體依附性會(huì)增加個(gè)人的不可替代性，從而提升其競爭力。對于組織來講，成員通過一定的方式將自己的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為組織共有的信念力量、價(jià)值觀、行為模式等，會(huì)更好地提升個(gè)人和組織的工作效率，是長期保持核心競爭力的重要源泉。

相關(guān)研究表明，隱性知識(shí)在推動(dòng)個(gè)人或者組織的發(fā)展、成長方面比顯性知識(shí)具有更為深遠(yuǎn)的影響和關(guān)鍵作用。但高校在課程思政體系建設(shè)過程中，著重從顯性知識(shí)入手，構(gòu)建與之緊密相關(guān)的體系，而對于隱性知識(shí)的挖掘則有所忽略。在大多數(shù)高校中，隱性知識(shí)的分享僅僅存在于相熟的師生、相對固定的科研團(tuán)隊(duì)和臨時(shí)組建的任務(wù)小組之間，依賴傳統(tǒng)口口相傳模式。部分高校依托專門的促進(jìn)教師發(fā)展的部門，開展了一些關(guān)于教師職業(yè)道德、育人理念和科研教學(xué)技巧等方面的培訓(xùn)工作，但都沒有成為學(xué)校管理的重點(diǎn)，使之上升到與顯性知識(shí)體系相同的戰(zhàn)略高度。

（二）課程的實(shí)踐性場域需拓寬

自覺的實(shí)踐性是馬克思主義哲學(xué)的邏輯起點(diǎn)和根本特征?；谶@樣的哲學(xué)立論，馬克思批判和否定了資本主義的教育理念。他認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)中的學(xué)校教育不應(yīng)被一味工具化、知識(shí)化，不能只從認(rèn)識(shí)論角度出發(fā)，片面地尋找超越當(dāng)前現(xiàn)實(shí)社會(huì)發(fā)展階段的抽象理念，而應(yīng)該以“實(shí)踐認(rèn)識(shí)論”為根基，遵循生命成長和發(fā)展規(guī)律，從“存在論”的視角，追求“人的自由全面發(fā)展”的最終教育目標(biāo)。揆之以當(dāng)下的“課程思政”體系，其實(shí)踐性缺乏至少體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：1. 教師實(shí)踐性知識(shí)管理不完善。在專業(yè)能力之外，教師的教學(xué)行為和日常言行所體現(xiàn)出來的價(jià)值觀、教育理念、生活準(zhǔn)則以及學(xué)習(xí)傳授的技能等，才是師生之間知識(shí)傳承更為基礎(chǔ)的因素，是社會(huì)進(jìn)步、學(xué)校競爭力提升的隱性精神力量。當(dāng)前體系中，教師的實(shí)踐性知識(shí)處于一種零散、無意識(shí)的存在狀態(tài)，教師和學(xué)校都沒有充分意識(shí)到其中蘊(yùn)含的巨大教育價(jià)值。2. 實(shí)踐方式還有需完善的空間。目前高校的實(shí)習(xí)實(shí)踐仍然停留在讓學(xué)生參觀企業(yè)、頂崗實(shí)習(xí)、一般性的社會(huì)調(diào)研和社區(qū)服務(wù)的層面，課堂所講授的理論、觀點(diǎn)、事跡沒有很好地與實(shí)踐課程對應(yīng)起來，導(dǎo)致課程的道德踐行度和現(xiàn)實(shí)啟示性都不高。3. 網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用不足。網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展能為課程實(shí)踐領(lǐng)域的擴(kuò)充提供得天獨(dú)厚的技術(shù)支持。教師實(shí)踐性知識(shí)的編碼、存儲(chǔ)、搜尋、分享等，可利用VR等新技術(shù)真實(shí)地還原實(shí)踐場景，打破時(shí)間和空間的限制，使學(xué)生足不出戶就能有及時(shí)、真實(shí)、趣味性的體驗(yàn)等等。但目前，高校在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、虛擬空間的利用方面普遍處于起步階段。

（三）學(xué)生的主體參與意識(shí)未充分調(diào)動(dòng)

進(jìn)入信息技術(shù)時(shí)代，人們開始對知識(shí)的客觀性、絕對性和普遍性產(chǎn)生了懷疑，超越了原來單一“工具理性”的觀念，越來越強(qiáng)調(diào)知識(shí)的自我生成和自我建構(gòu)。人類開始逐漸由原來的知識(shí)“并喻”時(shí)代進(jìn)入“后喻”時(shí)代。體現(xiàn)在教育體系中，每個(gè)人獲取知識(shí)的渠道越來越多，教師的角色也正在發(fā)生重大改變。傳統(tǒng)教育模式中教師高高在上的傳道者的身份正在逐漸被解構(gòu)，知識(shí)傳播的途徑也不再是單一地由教師“流”向?qū)W生。因此，學(xué)生作為獨(dú)立的知識(shí)個(gè)體參與到教學(xué)設(shè)計(jì)、考核評估、教材選擇、知識(shí)分享等全過程的教學(xué)環(huán)節(jié)，自然也是課程思政的題中之義。

課程思政改革是對價(jià)值理性和工具理性統(tǒng)一的追求，代表了教育理念的完善和進(jìn)步。在實(shí)踐中，高校也普遍采用了一些新型的教學(xué)方法來推進(jìn)改革，如互動(dòng)式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等，但是改革的范圍仍然局限在課堂之上。大部分教師仍然沿用之前灌輸式的教學(xué)方法，學(xué)生被動(dòng)接受的情況并沒有實(shí)質(zhì)性的改變。對于課堂教學(xué)效果的評估，大多采用傳統(tǒng)的問卷評分的模式。實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)也往往限于去企業(yè)、相關(guān)單位進(jìn)行參觀考察或工作體驗(yàn)，淺嘗輒止，使得這一重要的育人環(huán)節(jié)流于形式等?？傊?，學(xué)生參與教學(xué)過程的深度和廣度都有所欠缺，主體意識(shí)還沒有被充分激發(fā)，學(xué)生表達(dá)自我意見的渠道和平臺(tái)也偏少，實(shí)際教育效果有待觀察檢驗(yàn)。產(chǎn)生這些問題的根本原因在于，學(xué)校和教師仍然將學(xué)生看作是單純的受教育主體，并非知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代既獲取知識(shí)又輸出知識(shí)的整體的人。

二、課程思政生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建的必然性

知識(shí)生態(tài)系統(tǒng)是在特定時(shí)空范圍內(nèi)，以知識(shí)為核心以及圍繞知識(shí)存在的人、環(huán)境和技術(shù)等相關(guān)要素有機(jī)結(jié)合而形成的動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)體系，相互作用的各要素之間只有協(xié)調(diào)共生才能促進(jìn)知識(shí)的創(chuàng)造與創(chuàng)新，其本身具有復(fù)雜自適應(yīng)性、系統(tǒng)性、開放性和動(dòng)態(tài)性的特征。［3］

（一）課程思政體系是典型的知識(shí)生態(tài)系統(tǒng)

首先，從知識(shí)管理的視角來說，課程思政體系就是在原有課程知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過對相關(guān)知識(shí)的關(guān)系、工具、渠道、教育觀進(jìn)行交叉整合，通過知識(shí)的共享、傳播、創(chuàng)造等來實(shí)現(xiàn)思政育人大目標(biāo)。其中，知識(shí)是課程思政的前提條件和核心要素。其次，教育部出臺(tái)的一系列文件為課程思政體系建設(shè)創(chuàng)造了良好的制度基礎(chǔ)和外部環(huán)境。大量專業(yè)課提供的試驗(yàn)平臺(tái)，學(xué)校在科研立項(xiàng)、教材編選、教案撰寫、教師培訓(xùn)、研究中心等方面提供的配套政策，學(xué)生積極配合進(jìn)行相關(guān)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，還有教師群體為了獲取知識(shí)提升能力而成立的一些自組織，共同構(gòu)成了課程思政的內(nèi)循環(huán)體系。課程思政的內(nèi)外循環(huán)體系之間、成員和環(huán)境之間、成員和成員之間相互作用，通過各種渠道和工具持續(xù)不斷地進(jìn)行著知識(shí)的分享、交換、創(chuàng)新、升級(jí)，呈現(xiàn)出了一種開放、流動(dòng)、復(fù)雜的多樣性特征，這些現(xiàn)象都充分表明課程思政體系是一個(gè)動(dòng)態(tài)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系。最后，這個(gè)體系在沒有明確的理念和制度引領(lǐng)的情況下，本身在應(yīng)對教育新問題的過程中也已經(jīng)以一種緩慢萌芽、自發(fā)成長的狀態(tài)存在了。如自然狀態(tài)下教研室教師之間經(jīng)驗(yàn)的交流傳承、模范教師所展現(xiàn)的榜樣的力量、講課比賽教師的相互學(xué)習(xí)、一些網(wǎng)絡(luò)公開課的示范作用等。只是教育工作者沒有充分意識(shí)到這些現(xiàn)象所具有的思政教育規(guī)律，也沒有將這樣的實(shí)踐探索上升到理論的高度。但是，這已足以說明這個(gè)體系具有自我調(diào)適、自我成長的特性。

（二）課程思政體系建設(shè)需要科學(xué)理論的引導(dǎo)

課程思政體系如果僅靠自身的內(nèi)生性力量發(fā)展，各個(gè)要素和環(huán)節(jié)之間缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃、合理部署，未能形成良好的耦合力，就可能造成系統(tǒng)內(nèi)各部分的沖突、損耗，無法達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)。如果顯性知識(shí)和隱性知識(shí)沒有形成統(tǒng)一的合力，甚至相互掣肘，就會(huì)影響育人效果，甚至產(chǎn)生不好的示范作用。如教師在講臺(tái)上講前輩學(xué)人的風(fēng)范、革命者的犧牲精神、改革者的創(chuàng)新精神等，而在現(xiàn)實(shí)生活中，卻為了評職稱論文造假、為了爭榮譽(yù)誹謗他人、為了搶職位拉幫結(jié)派等。這種言行不一的現(xiàn)象就體現(xiàn)了少部分教師沒有將自己的顯性知識(shí)和隱性知識(shí)很好地統(tǒng)一起來。再如教材，作為課程知識(shí)體系系統(tǒng)化集成的外顯載體，很多高校已經(jīng)在課程思政的理念下，開始組織專家團(tuán)隊(duì)改編、編寫相關(guān)教材。但是，高?；具€是以原來的專業(yè)領(lǐng)域作為教材編寫的標(biāo)準(zhǔn)，并沒有從整個(gè)學(xué)校的層面進(jìn)行科學(xué)的頂層設(shè)計(jì)，相關(guān)編寫組之間的溝通和分享渠道不夠暢通，不同團(tuán)隊(duì)之間為了保持競爭力將珍貴的知識(shí)資源看作團(tuán)隊(duì)的“私人財(cái)產(chǎn)”，人為地給知識(shí)的共享和利用設(shè)置了諸多障礙，造成了人力資源和知識(shí)資源的浪費(fèi)。高校在個(gè)人和團(tuán)隊(duì)對于知識(shí)創(chuàng)造中具有關(guān)鍵作用的隱性知識(shí)分享缺乏系統(tǒng)的頂層設(shè)計(jì)和有效的激勵(lì)機(jī)制。實(shí)踐當(dāng)中遇到的問題，證明了對課程思政建設(shè)的客觀規(guī)律認(rèn)識(shí)不夠全面徹底，亟須尋找更為科學(xué)的理論范式來指導(dǎo)“課程思政”體系建設(shè)。

（三）知識(shí)生態(tài)學(xué)與課程思政體系的高度契合

21世紀(jì)初，知識(shí)生態(tài)學(xué)作為知識(shí)管理新的研究領(lǐng)域，受到國內(nèi)外學(xué)者的廣泛關(guān)注，通過歸納各種不同流派的觀點(diǎn)，可以得出其普遍性特征。首先，知識(shí)生態(tài)學(xué)是知識(shí)管理的一個(gè)嶄新的階段，它是一門涉及生態(tài)學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)、信息科學(xué)等領(lǐng)域的交叉學(xué)科，其通過發(fā)現(xiàn)自然生態(tài)系統(tǒng)和知識(shí)生態(tài)系統(tǒng)的相似性和共通性規(guī)律來促進(jìn)組織中知識(shí)生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)行和完善。其次，知識(shí)生態(tài)學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)是知識(shí)生態(tài)系統(tǒng)。在知識(shí)生態(tài)系統(tǒng)中，知識(shí)處于主體地位，各種要素與知識(shí)共存于一個(gè)系統(tǒng)中，彼此依附、相互作用。自然生態(tài)系統(tǒng)的規(guī)律是，生物的多樣性越豐富，生命鏈越完整，則系統(tǒng)的生命力就越強(qiáng)。這個(gè)規(guī)律同樣適用于知識(shí)生態(tài)系統(tǒng)。知識(shí)越多樣，圍繞知識(shí)的各種要素越豐富，相關(guān)的支持條件越完備，環(huán)節(jié)銜接越緊密，則這個(gè)系統(tǒng)的知識(shí)利用率和知識(shí)生產(chǎn)力就越高。最后，需要掌握好組織性和自發(fā)性之間的平衡。正如不能控制自然生態(tài)的發(fā)展一樣，人也無法對知識(shí)生態(tài)進(jìn)行設(shè)計(jì)。但是可以通過培育良好的制度環(huán)境、文化氛圍，創(chuàng)立正式的學(xué)習(xí)型組織，扶持自發(fā)性的組織，為知識(shí)的多樣性創(chuàng)造良好的條件，使得這個(gè)知識(shí)生態(tài)系統(tǒng)變得更加健壯。這些理念都為課程思政生態(tài)體系的構(gòu)建提供了高度契合的理論范式。知識(shí)生態(tài)學(xué)在企業(yè)、科研團(tuán)隊(duì)中的實(shí)踐也充分證明了它對于組織構(gòu)建平衡和諧的生態(tài)知識(shí)體系具有科學(xué)的指導(dǎo)意義。［4］

三、課程思政生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)成要素及內(nèi)涵

根據(jù)知識(shí)生態(tài)學(xué)的理論，將課程思政生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)成分為知識(shí)客體、知識(shí)主體、制度環(huán)境、信息技術(shù)等四個(gè)要素。

（一）課程思政生態(tài)系統(tǒng)的知識(shí)客體

知識(shí)管理的主要對象就是知識(shí)本身，一切管理活動(dòng)都是圍繞著知識(shí)展開的。課程思政生態(tài)系統(tǒng)中的知識(shí)包括這個(gè)系統(tǒng)中所有人、團(tuán)隊(duì)、組織的知識(shí)資源的集合。作為相對獨(dú)立的客觀存在，知識(shí)是這個(gè)系統(tǒng)存在的前提和基礎(chǔ)。知識(shí)的生產(chǎn)質(zhì)量、傳遞效率、分享范圍等會(huì)直接影響系統(tǒng)的穩(wěn)定性和協(xié)調(diào)性，從而影響系統(tǒng)的存在價(jià)值。

課程思政生態(tài)系統(tǒng)的知識(shí)資源分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)兩類。其中，顯性知識(shí)主要指存在于教材、圖書、文章、報(bào)告、制度文件、專利發(fā)明等外顯性載體中以文字、圖表、符號(hào)、數(shù)字等方式展示出來的知識(shí)；隱性知識(shí)則指系統(tǒng)中那些難以編碼、清晰表達(dá)的知識(shí)資源，包括個(gè)人隱性知識(shí)和團(tuán)隊(duì)隱性知識(shí)。隱性知識(shí)和顯性知識(shí)在一定條件下可實(shí)現(xiàn)相互轉(zhuǎn)化：存于參與者頭腦中高度個(gè)人化的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，在一定的條件下，可以轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)；部分隱性知識(shí)來自從外部環(huán)境獲得的顯性知識(shí)的內(nèi)化；在系統(tǒng)中被廣泛認(rèn)可、具有普適意義的隱性知識(shí)經(jīng)過凝練和沉淀之后，會(huì)上升為整體團(tuán)隊(duì)、系統(tǒng)共同遵守的價(jià)值信仰、行為準(zhǔn)則和經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ降取?/p>

在課程思政生態(tài)系統(tǒng)中，知識(shí)資源在參與者的創(chuàng)新活動(dòng)中不斷地重復(fù)傳播、分享、重構(gòu)，再產(chǎn)生新的知識(shí)，這一過程是一種螺旋式上升的閉合模式。在這個(gè)過程中，不斷有新的知識(shí)融入，形成動(dòng)態(tài)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，帶來新思想，并產(chǎn)生新價(jià)值。

（二）課程思政生態(tài)系統(tǒng)的知識(shí)主體

在課程思政生態(tài)系統(tǒng)中，知識(shí)主體是指其中的人和組織。根據(jù)主要承擔(dān)的任務(wù)，可以將知識(shí)主體分成三個(gè)生態(tài)因子：知識(shí)制造者、知識(shí)使用者和知識(shí)管理者。這三個(gè)因子直接控制著課程思政生態(tài)系統(tǒng)中一切與知識(shí)相關(guān)的活動(dòng)，決定著系統(tǒng)生態(tài)的健康與否。其中，知識(shí)制造者是這個(gè)系統(tǒng)中知識(shí)創(chuàng)造和生產(chǎn)的源泉，根據(jù)知識(shí)使用者的需求，將各類顯性知識(shí)和隱性知識(shí)進(jìn)行編碼，并通過各種渠道傳遞給知識(shí)使用者。通常情況下，這種角色由教師團(tuán)隊(duì)來擔(dān)任。知識(shí)使用者是生態(tài)系統(tǒng)存在和發(fā)展的目標(biāo)和動(dòng)力，也是課程思政所服務(wù)的對象，其訴求驅(qū)動(dòng)知識(shí)制造者進(jìn)行隱性知識(shí)表達(dá)，進(jìn)而產(chǎn)生創(chuàng)造新知識(shí)的想法和行為，促進(jìn)知識(shí)的快速流動(dòng)與更新。在一般語境中，這個(gè)角色指的是大學(xué)生。知識(shí)管理者，是這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的核心環(huán)節(jié)。作為領(lǐng)導(dǎo)者，需要根據(jù)國家的需要，與時(shí)俱進(jìn)地制定課程思政體系的頂層設(shè)計(jì)和整體規(guī)劃。管理者必須通過科學(xué)的管理手段，有效發(fā)揮各個(gè)生態(tài)因子的功能，優(yōu)化各項(xiàng)資源配置，促進(jìn)知識(shí)在各個(gè)層面的轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)生態(tài)系統(tǒng)的和諧發(fā)展。此外，其他的領(lǐng)導(dǎo)智慧、管理理念本身就是團(tuán)隊(duì)隱性知識(shí)的重要組成部分。

需要說明的是，知識(shí)主體中各種角色的身份并不是一成不變的。生態(tài)系統(tǒng)越開放、越活躍，各種角色之間的互換就越頻繁，同時(shí)一人有多重身份的現(xiàn)象就越普遍。每個(gè)人在系統(tǒng)中的主體意識(shí)被挖掘得越充分，生態(tài)系統(tǒng)自身的活力就會(huì)被更好地激發(fā)。促成生態(tài)良性發(fā)展的關(guān)鍵是知識(shí)管理者。

（三）課程思政生態(tài)系統(tǒng)的制度環(huán)境

生態(tài)學(xué)中的環(huán)境是指影響人類與生物生存和發(fā)展的一切外界條件的總和。課程思政生態(tài)系統(tǒng)中的制度環(huán)境指的是圍繞課程思政建設(shè)，影響這個(gè)系統(tǒng)內(nèi)部各種生態(tài)因子共生狀態(tài)的一切外部條件（以制度為首）的總和，可以分為宏觀環(huán)境和微觀環(huán)境兩個(gè)層次。宏觀環(huán)境主要指的是國家制度、政策和社會(huì)環(huán)境等給課程思政建設(shè)帶來的重大發(fā)展機(jī)遇。微觀環(huán)境主要是指高校建設(shè)的基礎(chǔ)設(shè)施、規(guī)章制度、運(yùn)行機(jī)制以及所營造的文化氛圍、組織理念等生態(tài)因子，是保證生態(tài)系統(tǒng)正常運(yùn)行的內(nèi)部環(huán)境。微觀環(huán)境對于課程思政生態(tài)系統(tǒng)的影響沒有宏觀環(huán)境那么深遠(yuǎn)和全面，然而對于生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展卻更加直接而有針對性。

制度環(huán)境在生態(tài)系統(tǒng)中，一方面為知識(shí)的充分生長提供了良好的空間和豐富的滋養(yǎng)；另一方面知識(shí)的不斷更新、知識(shí)主體的需求越來越多，也促使制度環(huán)境不斷進(jìn)行自我完善。

（四）課程思政生態(tài)系統(tǒng)的信息技術(shù)

信息技術(shù)是串聯(lián)起整個(gè)系統(tǒng)知識(shí)管理活動(dòng)并使之更加高效的重要生態(tài)因子，為系統(tǒng)的穩(wěn)定、可持續(xù)發(fā)展提供了重要的技術(shù)保障。首先，它為知識(shí)的存儲(chǔ)、歸類、查找、共享等提供了科學(xué)的載體和無限延展的空間，可以大大減少人力、物力的消耗，有利于簡化知識(shí)主體煩瑣重復(fù)的勞動(dòng)，提高整體工作效率。其次，面對數(shù)字經(jīng)濟(jì)時(shí)代知識(shí)信息的爆炸式增長態(tài)勢，它為知識(shí)共享和知識(shí)服務(wù)提供大數(shù)據(jù)支持。再次，它還為知識(shí)的分享、重構(gòu)、反饋等過程提供了必要的技術(shù)支持。有些隱性知識(shí)的管理活動(dòng)無法顯性化，面對面溝通阻礙較多，同時(shí)難以評估效果，但是一些常見的信息技術(shù)如多媒體技術(shù)、移動(dòng)通信技術(shù)等在一定程度上改變了這種狀態(tài)。最后，它可以為一些自組織知識(shí)體的產(chǎn)生提供進(jìn)化式的誘因。一些代表著未來發(fā)展方向的萌芽式自組織，在一些新媒體平臺(tái)比如微信、微博、QQ上自發(fā)產(chǎn)生的，展現(xiàn)出蓬勃的生命力。不久的將來，人工智能的廣泛應(yīng)用，會(huì)很快使知識(shí)分享進(jìn)入一個(gè)實(shí)時(shí)互動(dòng)、即時(shí)交換的時(shí)代。［5］

從生態(tài)文明的視角來看，我國在推動(dòng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的過程中，著力解決人和資源、環(huán)境的矛盾，追求人和自然的和諧共生，建設(shè)美麗中國。從這個(gè)意義上說，課程思政生態(tài)系統(tǒng)建設(shè)也是生態(tài)文明在教育思想界的具體體現(xiàn)。在課程思政生態(tài)系統(tǒng)的實(shí)踐中，應(yīng)該在國家和社會(huì)良好的外部環(huán)境中營造一種思想、教育、情感等元素和諧共存的內(nèi)部文化氛圍，將科技與人文精神更好地結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)各生態(tài)因子之間的動(dòng)態(tài)平衡和和諧共生，為系統(tǒng)中的各知識(shí)主體（特別是大學(xué)生知識(shí)群體）提供全方位、全過程的知識(shí)服務(wù)和立體化成長空間，促進(jìn)人與知識(shí)的和諧統(tǒng)一以及人的自由全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 中華人民共和國教育部. 教育部關(guān)于印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》的通知［EB/OL］. （2020-06-01）. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html.

［2］ 譚亮. 基于知識(shí)管理的服務(wù)創(chuàng)新機(jī)制研究［D］. 南昌：江西財(cái)經(jīng)大學(xué)，2020.

［3］ 杜姣. 知識(shí)生態(tài)視角下的創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)隱性知識(shí)表達(dá)與重構(gòu)研究［D］. 重慶：重慶理工大學(xué)，2019.

［4］ 趙紅燦，湯一彤. 高校思政課程虛擬教研室建設(shè)的知識(shí)管理視角［J］. 煤炭高等教育，2023，41（02）：38-44.

［5］ 李迎男. 知識(shí)管理視域下高職院校課程思政教研機(jī)制研究［J］. 產(chǎn)業(yè)與科技?jí)?022，21（12）：244-245.

（責(zé)任編輯：陳華康）