［摘要］ 古詩教學(xué)應(yīng)聚焦語言文字的內(nèi)涵，即聚焦“語碼”，體現(xiàn)漢語的“意合”特性，建立“言意”之間的內(nèi)在文化聯(lián)系。在邊塞詩的閱讀賞析中，運用白描、聯(lián)結(jié)、聯(lián)想及鑒賞的策略，從“物象”溯源，讓“意象”成畫，把“語境”還原，使“心境”感發(fā)，實現(xiàn)言、意、情的內(nèi)在遞進(jìn)轉(zhuǎn)化，從而建構(gòu)文化傳承的路徑，培養(yǎng)學(xué)生文化自信。

［關(guān)鍵詞］ 文化自信；文化傳承；邊塞詩閱讀

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）第二學(xué)段中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化目標(biāo)中要求：“注重感悟國家通用語言文字的文化內(nèi)涵，初步認(rèn)識中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊(yùn)含的思想和智慧?！苯處熢诮虒W(xué)古詩時，應(yīng)聚焦語言文字的內(nèi)涵，即聚焦“文化語碼”，體現(xiàn)漢語的“意合”特性，建立“言意”之間的內(nèi)在文化聯(lián)系，從而培養(yǎng)學(xué)生文化自信。葉嘉瑩先生認(rèn)為，“文化語碼”是指在一個國家或民族長久使用，浸染了其歷史文化背景，能引起同一文化系統(tǒng)內(nèi)的人固定聯(lián)想的語言符號，是具有相同文化背景的人們交流溝通的媒介之一。四年級上冊第七單元《古詩三首》中唐代詩人王昌齡的《出塞》，是統(tǒng)編教材中的第一首邊塞詩，筆者在文化語碼的視域下，從“物象”“意象”“語境”“心境”這四個方面，運用白描、聯(lián)結(jié)、聯(lián)想及鑒賞的策略探究邊塞詩教學(xué)，讓學(xué)生多元、立體地感受邊塞詩的多重魅力。這樣的教學(xué)，對豐富學(xué)生語言實踐、發(fā)展形象思維、獲得文學(xué)審美體驗、促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的培育有著獨特的作用。

一、白描：從“物象”溯源

1.詩題引入，初見邊塞

要想讓學(xué)生在課堂上感悟語言文字的內(nèi)涵，就得從語碼入手，“塞”字就是其中之一，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從詩題的理解開始。學(xué)生在課前查找資料的過程中，發(fā)現(xiàn)“塞”字的甲骨文字形，原本是用雙手捧土來把屋子填滿，后來指用土堆出一個隔離帶，區(qū)分邊界；再查找《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》中對“塞”的解釋：可做屏障的險要地方。根據(jù)這一語碼的內(nèi)涵學(xué)生推測出，古時候的人們修建邊塞（關(guān)）是為了保家衛(wèi)國。正是由于中國在歷史上對邊塞這一軍事設(shè)施的長期需求，導(dǎo)致了邊塞觀念的不斷加強(qiáng)，而經(jīng)年固守的邊塞，也給詩人帶來了豐厚的文學(xué)與審美素材。從詩題引入，“塞”成為固定的可以聯(lián)想到邊塞詩的語言符號，有了文化的“意合”性，成為“文化語碼”，這為學(xué)生將來學(xué)習(xí)更多的邊塞詩奠定了良好的基礎(chǔ)。

2.白描語碼，走進(jìn)邊塞

教師出示一張邊塞的“白描圖”，以“你看到了什么”引領(lǐng)學(xué)生在圖中尋找到“月亮、邊關(guān)、將軍、戰(zhàn)馬、高山”等景物。再結(jié)合《出塞》引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，作者寫了同樣的景物，但他用的詞語卻是“明月、關(guān)、飛將、胡馬、陰山”等。適時在黑板上板書，分別寫在合適的位置，為后續(xù)的“給詩題畫”做好鋪墊。同樣是“月亮”，作者不用這個詞，卻用了“明月”；同樣是“將軍”，作者卻用了“飛將”等。詩中這些具有邊塞詩審美的語碼，豐富了本詩的內(nèi)在文化意蘊(yùn)，以此構(gòu)成了本詩的審美意蘊(yùn)。學(xué)生學(xué)到這里，只是停留在“言”的階段，在他們的初步感知中，這時的語碼還處在單點結(jié)構(gòu)的“璞玉”階段，并未產(chǎn)生內(nèi)在關(guān)聯(lián)，但為后文“言意”之間的文化內(nèi)涵聯(lián)系提供了“土壤”。因此，教師可以用白描的方式把語言文字的內(nèi)涵提取出來，呈現(xiàn)在黑板上，達(dá)到初步走進(jìn)詩中所描繪的邊塞的目的。

二、聯(lián)結(jié)：讓“意象”成畫

對于小學(xué)四年級學(xué)生來說，發(fā)展聯(lián)想和想象，激發(fā)創(chuàng)造潛能，豐富語言經(jīng)驗，提高形象思維能力是教學(xué)的重點。學(xué)到這里，詩中的語碼在學(xué)生眼里還只是一個個孤立的存在。文化語碼是決定文化之所以為文化的關(guān)鍵要素，它處在文化系統(tǒng)的最深層。教師在進(jìn)行詩歌教學(xué)時，要引導(dǎo)學(xué)生對這些語碼進(jìn)行想象，再把語碼的文化內(nèi)涵聯(lián)結(jié)起來，融入古詩的“最深層”內(nèi)涵，讓語碼聯(lián)結(jié)文化語碼，最終在學(xué)生頭腦中形成并浮現(xiàn)出一個網(wǎng)狀的“意象”，作為他們個性化理解的畫面。

1.解析句構(gòu)，突破難句

課堂前測表明，“秦時明月漢時關(guān)”是學(xué)生理解詩句的難點。有的學(xué)生理解為“秦時的明月漢時的邊關(guān)”，還有的學(xué)生理解為“秦漢時的明月和邊關(guān)”。由此可見，學(xué)生雖然知道“月”和“關(guān)”這兩個語碼的基本含義，卻沒能把它們產(chǎn)生的深層次關(guān)聯(lián)串起來，導(dǎo)致對該詩句的理解出現(xiàn)偏差。教師教學(xué)時，提供了背景“小貼士”：從秦朝開始，匈奴持續(xù)侵犯邊境；秦朝、漢朝以來邊界戰(zhàn)爭連續(xù)不斷，直到唐朝邊境仍受侵?jǐn)_。通過討論，學(xué)生認(rèn)識到，一方面邊防戰(zhàn)爭從秦朝到漢朝，再到詩人生活的唐朝一直連續(xù)不斷，詩人是為了突出持續(xù)的時間長；另一個方面，戰(zhàn)士們從中原出發(fā)，不遠(yuǎn)萬里抵達(dá)邊關(guān)，該句是為了突出從家到邊關(guān)的距離遠(yuǎn)。詩中特意把“秦”與“漢”、“明月”與“關(guān)”等語碼分別交錯隔開寫，形成互文。繼而引導(dǎo)學(xué)生理解，雖然這些語碼在古詩中的位置被交錯隔開，但仍可以把它們的內(nèi)涵在頭腦中關(guān)聯(lián)起來，其“言意”就有了畫面感。這樣，難句的理解在學(xué)生的時空感受中得到了突破。

2.串聯(lián)畫面，連成意象

突破了難句，學(xué)生對詩句的理解便輕而易舉。教師出示完整的兩句詩“秦時明月漢時關(guān)，萬里長征人未還”，指導(dǎo)學(xué)生用邊讀邊想象畫面的方式朗讀，再引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，用自己的話填補(bǔ)該詩句可能沒有交代出來的景象。接著，出示后兩句“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山”，繼續(xù)在朗讀中填補(bǔ)詩中的畫面。然后，把整首詩中的“明月、關(guān)、飛將、胡馬、陰山”等文化語碼所聯(lián)結(jié)的畫面串起來，連成意象，師生一起邊理解邊在黑板上補(bǔ)充“畫面”，為詩題畫即完成，形成一幅比之前“白描圖”更豐富的“出塞圖”。最后，將板書上用語碼生成的畫面再轉(zhuǎn)化為朗讀的語言，把單點語碼變?yōu)橛形幕饬x關(guān)聯(lián)的文化語碼，讓這一思維過程可視化，最終在學(xué)生頭腦中留下如“明月”已不是實物的“月亮”，而是具有象征意義的“意象”的痕跡。

三、聯(lián)想：把“語境”還原

文化語碼具有邏輯特性，是一個語義邏輯系統(tǒng)。教師提問學(xué)生：“你從詩句中的哪個字、哪個詞、哪句話，聯(lián)想到了哪些人？在怎樣的情境下，可能在想什么？做什么？”學(xué)生充分發(fā)揮自己的想象力，結(jié)合詩歌中能觸發(fā)文字之外感悟的語碼，還原出生活中自己似曾相識的、親身經(jīng)歷過的“語境”。

1.合作探究，還原語境

讀《出塞》這首詩，讓人感受到詩中含有一種感發(fā)的力量。作者在寫作時必然懷有一種表面文字之外的感動——這種感動就是文化語碼帶來的意境之美。那是一種怎樣的感動呢？當(dāng)時的社會環(huán)境及時代背景決定了古詩不同的語境，可以還原對古詩的認(rèn)知了解。聯(lián)系當(dāng)時的寫作背景，再結(jié)合詩中出現(xiàn)的情境、典故、詞匯、意象等，通過小組合作的方式，結(jié)合自己和他人的已有認(rèn)知，在交流中交換不同的感受，完全由文化語碼作自由聯(lián)想，以此還原當(dāng)時的語境，從而體悟詩中令人感動的力量。比如，從“出塞”聯(lián)想到戰(zhàn)士的家人送別的情境；從“人未還”聯(lián)想到將士們此時的心情是落寞的；從“明月、關(guān)”聯(lián)想到將士們站在邊關(guān)，看著月亮思念家鄉(xiāng)的情境；從“龍城飛將”聯(lián)想到當(dāng)時的朝廷或人們對將才的渴望。

2.資料補(bǔ)充，走進(jìn)語境

還原語境，可以加深對詩歌中感發(fā)力量的體悟，但學(xué)生還必須走進(jìn)去，才算是真正入境。教學(xué)中，教師可以繼續(xù)補(bǔ)充與之相關(guān)的課外資料。合理補(bǔ)充課外資料，能幫助學(xué)生走進(jìn)還原的語境，把短短四行詩句讀厚實，把思想讀深刻，把情感讀深入，把詩中之景、詩中之境和詩中之情讀飽滿。這里的資料補(bǔ)充主要包括與古詩相關(guān)聯(lián)的作者經(jīng)歷、典故、時代背景及作品中人物的經(jīng)歷等?？商峁┑恼n外資料具體如下：

材料一：唐代是我國歷史上的黃金時代，當(dāng)時國家的版圖廣闊，華夏族與外族在政治、經(jīng)濟(jì)方面的交通來往很多，但在邊境上也時有戰(zhàn)爭發(fā)生。唐代之所以會產(chǎn)生這么多感人的邊塞詩，自然與當(dāng)時國家的背景以及邊境上的連年戰(zhàn)爭有關(guān)。（源自葉嘉瑩《古詩詞課》）

材料二：從《全唐文》所收集的王昌齡與朋友的書信來看，他的生活是非常貧困的，他到邊塞去的原因可能是在朝中仕宦不得意，希望能在邊塞獲得建功立業(yè)的機(jī)會。王昌齡的邊塞詩中體現(xiàn)了慷慨激昂的向上精神和克敵制勝的強(qiáng)烈自信。（源自葉嘉瑩《古詩詞課》）

材料三：漢朝名將李廣，十五二十歲青春之時，徒步就能奪得胡人戰(zhàn)馬騎。身經(jīng)百戰(zhàn)馳騁疆場三千里，曾以一劍抵擋了百萬雄師。匈奴畏懼他的神勇，稱他為“飛將軍”。（源自《康震講詩詞經(jīng)典》）

新課程標(biāo)準(zhǔn)要求：“欣賞和評價語言文字作品，獲得個性化的審美體驗，提高審美品位。”學(xué)生根據(jù)教師提供的課外資料，對之前感發(fā)的自由聯(lián)想進(jìn)行對比印證，在印證中思維碰撞，引起學(xué)生對人才、戰(zhàn)爭性質(zhì)的辯證思考，以及戰(zhàn)爭視野下對唐代邊塞詩的審美品讀，加深對古詩的個性化審美體驗，提升文學(xué)閱讀鑒賞能力，促進(jìn)學(xué)生的精神成長。

四、鑒賞：使“心境”感發(fā)

1.交流匯報，生發(fā)情感

《出塞》是一首短小的七言絕句的邊塞詩，王昌齡本擅長抒情而不長于鋪敘，所以此詩通過情景交融、情景相生的生發(fā)過程，把感情與景物結(jié)合起來。從景物上看，“龍城”“陰山”邊塞的景物雖然單調(diào)卻不凄涼；從感情上看，“秦時明月”“萬里長征”邊塞生活雖然枯燥孤獨卻不消沉，營造出剛健而蘊(yùn)藉的藝術(shù)境界。邊塞詩中的審美意象，與一個國家的興衰與自信與否有著極為緊密的聯(lián)系。如“秦時明月漢時關(guān)”，將現(xiàn)實的景物、感受與歷史的回顧相結(jié)合，凝練出貫穿時間與空間的永恒思考。詩中的這些文化語碼，不知不覺地給讀者傳達(dá)出一種原始的精純而直接的情感力量。進(jìn)而小組討論：你從詩句中的哪個字、哪個詞、哪句話，聯(lián)想到了哪些人？在怎樣的情景下，可能在想什么？做什么？學(xué)生從內(nèi)心深處生發(fā)情感，能夠站在詩人、將士、兵士們的親人抑或當(dāng)朝者的角度，對詩中的語碼進(jìn)行思辨性鑒賞，從而更加感同身受地理解詩歌所蘊(yùn)含的一種思念、一個愿望、一種氣概等情感。這種情感生發(fā)效果的產(chǎn)生，正是由物及心、由心及情的過程，實現(xiàn)言、意、情的轉(zhuǎn)化。鑒賞語碼的過程，其實就是“心境”生發(fā)深層次情感的過程，也是“心境”生發(fā)審美創(chuàng)造的過程，還是學(xué)生在深度鑒別與欣賞古詩中建立文化認(rèn)同與堅定文化自信的過程。

2.知人論世，感發(fā)力量

葉嘉瑩先生認(rèn)為，寫詩的作者貴在有一種感發(fā)的力量，讀詩的讀者也同樣貴在有一種感發(fā)的力量，而這種感發(fā)不僅是一對一的感動而已，更是貴在一可以生二，二可以生三，乃至于生生不息。教學(xué)時，止步于一首詩是不夠的，還需要從橫向的主題軸、縱向的時間軸去進(jìn)一步拓展感發(fā)。橫向以家國情懷為主題，尋找歷史上的愛國詩人及其代表作，比如同時期的王維、高適、岑參等都寫過邊塞詩，還有不同時期的屈原、陸游、岳飛、文天祥等人也寫過邊塞詩。從一位詩人到一群詩人，從“個體形象”建構(gòu)到“愛國群像”的譜寫，不同詩人筆下的不同語碼可以傳遞出同樣的情感，這無疑是對學(xué)生思想和思維的一次提升?？v向以詩人王昌齡本人為線索，拓展至其他詩作，比如四年級下冊中的《芙蓉樓送辛漸》、五年級下冊中的《從軍行》等，可以從詩人不同詩歌的不同或相同的語碼，開展比較閱讀，探討其意思與情感是否相同，以此增強(qiáng)對詩人詩作的理解。

學(xué)生在橫向與縱向的知人論世中，從“彼”到“此”，通過廣度閱讀和深度思考，進(jìn)一步把握詩歌的“畫像”，才能不斷地在心中勾勒出“神像”。從已知的認(rèn)知范疇上升到未知的認(rèn)知范疇的過程，其實就是學(xué)生對詩歌中基于文化語碼的內(nèi)涵理解，以及學(xué)習(xí)古詩的自我觀照與自我生長的過程。

[本文系重慶市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度教學(xué)改革專項課題“學(xué)習(xí)任務(wù)群視野下小學(xué)語文大單元教學(xué)設(shè)計與實施研究”（課題編號：K23ZG1390108）研究成果]

［參考文獻(xiàn)］

［1］沈玉芬.聯(lián)結(jié)：用語文的方式學(xué)語文[J].語文建設(shè)，2022（10）.

［2］劉鳳，彭忍冬.基于語境還原的小學(xué)古詩教學(xué)重構(gòu)[J].語文建設(shè)，2021（14）.

［3］葉嘉瑩.古詩詞課[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2021.

劉 鳳? ?重慶兩江新區(qū)嘉成小學(xué)校，高級教師，重慶市學(xué)科骨干教師，重慶市教育學(xué)會義務(wù)教育委員會學(xué)術(shù)委員會副秘書長。