吳麗華

2022年版課標(biāo)指出要“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境”。由此來看，緊扣文本內(nèi)容而提煉創(chuàng)設(shè)的現(xiàn)場(chǎng)情境，不僅與文本信息和主題有著內(nèi)在聯(lián)系，契合學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，還能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

一、創(chuàng)設(shè)生活現(xiàn)場(chǎng)情境，關(guān)聯(lián)原始經(jīng)驗(yàn)

語(yǔ)文的外延即生活。如果教學(xué)不能與真實(shí)的生活關(guān)聯(lián)，那么文化感知、語(yǔ)言運(yùn)用、思維訓(xùn)練和審美體驗(yàn)都將成為機(jī)械生硬的任務(wù)。教材中很多課文都是作者真實(shí)生活的客觀再現(xiàn)，創(chuàng)設(shè)現(xiàn)場(chǎng)情境的教學(xué)理念需要教師充分挖掘教材文本與現(xiàn)實(shí)生活之間的聯(lián)系，在豐富學(xué)生閱讀方法的同時(shí)提升學(xué)習(xí)能力。

六年級(jí)上冊(cè)第一單元的語(yǔ)文要素是“閱讀時(shí)能從所讀的內(nèi)容想開去”，這就意味著學(xué)生不能僅僅停留在語(yǔ)言文字所指向的信息上，還要在充分聯(lián)想的過程中，擴(kuò)展與文本相關(guān)的資源?！恫菰芬晃闹饕枋隽死仙嵋恍腥顺醮蝸淼讲菰乃?、所聞、所感，展現(xiàn)了草原一望無邊的景色之美和蒙古族人民的人性之美，揭示了蒙漢情深的主題意蘊(yùn)。課文最后一個(gè)自然段描寫了老舍一行人與蒙古族人民依依惜別的場(chǎng)景，但并沒有展開細(xì)致描寫。如何才能依托語(yǔ)文要素中“想開去”的要求，感受蒙漢兩族人民的深厚情感呢？教師就可以采用文本情境移植的方式，引導(dǎo)學(xué)生從生活中搜尋自己曾經(jīng)經(jīng)歷了哪些與親人分別的場(chǎng)景，將自身的生活體驗(yàn)關(guān)聯(lián)到文本的內(nèi)容情境之中，以學(xué)生已經(jīng)形成的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而對(duì)原本并沒有展開細(xì)致描寫的語(yǔ)段進(jìn)行相應(yīng)的拓展與補(bǔ)充。如蒙古族人民在送別老舍一行人時(shí)，會(huì)怎么做，又會(huì)說些什么？老舍一行人又會(huì)有著怎樣的回應(yīng)？課文結(jié)尾中“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽(yáng)”的詩(shī)句，又蘊(yùn)含著怎樣深刻而豐富的情感？

閱讀能力和深度理解能力是學(xué)習(xí)能力的重要維度。很多學(xué)生的理解始終停留在最膚淺的層面上，原因在于沒有激活原始的生活經(jīng)驗(yàn)，只能純粹地聚焦于文本的字面意思。在這一案例中，教師基于生活實(shí)際，創(chuàng)設(shè)生活情境，關(guān)聯(lián)了學(xué)生原始的生活經(jīng)驗(yàn)，開辟了理解文本、體悟情感的全新路徑，在豐富感知維度和路徑的基礎(chǔ)上，自然而然地提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

二、創(chuàng)設(shè)對(duì)話現(xiàn)場(chǎng)情境，融入角色情感

閱讀教學(xué)是教師與學(xué)生雙方圍繞著文本展開深度對(duì)話的過程。文本中的故事內(nèi)容、情節(jié)發(fā)展都與具體的角色息息相關(guān)。閱讀時(shí)學(xué)生可以將自身的情感和思維融入到文本的內(nèi)容語(yǔ)境之中，形成角色而感知，依托角色對(duì)話，將課堂教學(xué)演變成為真實(shí)可感的角色對(duì)話現(xiàn)場(chǎng)。

五年級(jí)上冊(cè)《古詩(shī)三首》中編選有《示兒》和《題臨安邸》這兩首詩(shī)。這兩首詩(shī)雖然時(shí)間相隔六十余年，但擁有相同的創(chuàng)作背景和主題?！妒緝骸愤@首詩(shī)是作者陸游在彌留之際，因?yàn)榭床坏绞У乇皇諒?fù)而悲愴，抒發(fā)了詩(shī)人強(qiáng)烈的愛國(guó)熱忱，而《題臨安邸》則描寫了六十年之后，遷都杭州的南宋政府不思進(jìn)取，達(dá)官貴人們?nèi)耘f過著紙醉金迷的生活，詩(shī)人用自己的憤恨、不滿，將內(nèi)心強(qiáng)烈的愛國(guó)情懷展現(xiàn)得淋漓盡致。編者之所以將這兩首詩(shī)編排在一起，不僅在于其相同的表達(dá)主題，同時(shí)也有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，即陸游在《示兒》這首詩(shī)中的期盼，可以在林升的《題臨安邸》這首詩(shī)中尋找到最終的答案。鑒于此，教師可以采用統(tǒng)整的方式，通過現(xiàn)場(chǎng)對(duì)話情境的創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生將自己看成詩(shī)人林升，在目睹了南宋政府茍且偷安的惡劣行徑之后，以穿越的方式來到陸游的病榻前，兩個(gè)跨越時(shí)空阻隔的愛國(guó)詩(shī)人之間會(huì)有著怎樣的對(duì)話呢？

在這一案例中，教師巧妙地利用這兩首詩(shī)之間的聯(lián)系，通過時(shí)空穿越的方式連線陸游和林升兩位詩(shī)人，借助不同的角色將古詩(shī)的內(nèi)在意蘊(yùn)與情感和盤托出，讓看似相對(duì)獨(dú)立的詩(shī)篇進(jìn)行了深入融通，切實(shí)為學(xué)生提供了文本解讀的全新視角，有效提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

三、創(chuàng)設(shè)活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)情境，激活運(yùn)用思維

2022年版課標(biāo)倡導(dǎo)有意義的實(shí)踐活動(dòng)，旨在改變傳統(tǒng)教學(xué)理念下機(jī)械訓(xùn)練的固有模式，實(shí)現(xiàn)從“教教材”向“用教材”轉(zhuǎn)變，助力學(xué)生內(nèi)在語(yǔ)言思維的不斷發(fā)展。

五年級(jí)上冊(cè)第七單元的語(yǔ)文要素是：“初步體會(huì)課文中的靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫?！薄而B的天堂》一文分兩次描寫了作者前往大榕樹所見到的不同場(chǎng)景，展現(xiàn)了大榕樹大而繁茂的特點(diǎn)和鳥兒喧鬧的場(chǎng)景。其中，首次前往鳥的天堂時(shí)，作者是如何運(yùn)用靜態(tài)場(chǎng)景來描寫的呢？文中分別從三個(gè)角度，依照從遠(yuǎn)到近的順序展現(xiàn)了不同視角下榕樹的不同狀態(tài)。為了幫助學(xué)生感受靜態(tài)描寫的特點(diǎn)，教師在教學(xué)這一部分時(shí)可以將其與攝影技術(shù)進(jìn)行跨界整合，設(shè)計(jì)走進(jìn)文本的攝影活動(dòng)：如果作家巴金用照相機(jī)來拍攝大榕樹的畫面，從課文描寫的內(nèi)容、順序和結(jié)構(gòu)等層次來看，要怎樣進(jìn)行拍攝呢？這一活動(dòng)就將學(xué)生從原本被動(dòng)的閱讀者轉(zhuǎn)變成為實(shí)踐活動(dòng)的積極參與者，而文本的學(xué)習(xí)也就自然形成了活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，為學(xué)生呈現(xiàn)出真實(shí)而極具操作性的實(shí)踐平臺(tái)。在參與活動(dòng)的過程中，學(xué)生首先對(duì)文本進(jìn)行通讀，圈畫出表示觀察位置變化的語(yǔ)句，并將每個(gè)位置觀察描寫的內(nèi)容作為攝影圖片的畫面;其次，通過對(duì)每個(gè)語(yǔ)段的仔細(xì)品讀和洞察，借助閱讀之后的想象，還原語(yǔ)言文字所描述的畫面，進(jìn)一步感受榕樹大而繁茂所展現(xiàn)出來的靜態(tài)效果;最后，通過三個(gè)語(yǔ)段的統(tǒng)整聯(lián)系，以對(duì)比的視野感受位置不同，語(yǔ)言文字所描述畫面的不同點(diǎn)。

縱觀整個(gè)板塊的教學(xué)，教師引導(dǎo)學(xué)生分別經(jīng)歷了通讀、細(xì)讀和聯(lián)系讀的不同形式，對(duì)文本進(jìn)行了多輪的悟讀，整個(gè)過程教師借助攝影活動(dòng)，搭建了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的平臺(tái)，開展了真實(shí)可感的實(shí)踐活動(dòng)。這樣學(xué)生就不再是客觀的閱讀者，而能夠主動(dòng)融入到文本內(nèi)容中，讓作者表達(dá)與攝影實(shí)踐活動(dòng)融通，從而感受作者的觀察方法以及寫作技巧，降低了學(xué)生理解語(yǔ)言的難度，達(dá)成了現(xiàn)場(chǎng)情境理論所期待的教學(xué)效果。

四、創(chuàng)設(shè)話題現(xiàn)場(chǎng)，搭建輸出平臺(tái)

進(jìn)入高年級(jí)之后，無論是寫景文還是抒情文，或者是故事性文本，在篇幅上或者寫作方法上都有了質(zhì)的飛躍。面對(duì)眾多的信息資源，教師不能依照傳統(tǒng)模式展開教學(xué)，而應(yīng)該從文本表達(dá)的實(shí)質(zhì)出發(fā)，學(xué)會(huì)精確地提煉話題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞著明確的話題展開探討、辯論和交流。

五年級(jí)下冊(cè)第二單元是典型的古典名著單元，其中《景陽(yáng)岡》一文記敘了梁山好漢武松在景陽(yáng)岡喝下十八碗酒最終將老虎打死的英雄壯舉。很多學(xué)生在學(xué)習(xí)這篇課文之前，已經(jīng)對(duì)武松打虎的過程有了一定的了解，對(duì)武松的英雄形象也有所感知，而在閱讀了文本中武松喝酒時(shí)的表現(xiàn)后，很多學(xué)生認(rèn)為武松剛愎自用、不聽人勸、自以為是，這就與其英雄形象有了不小的出入，形成了階段的認(rèn)知差異。面對(duì)這種情況，教師既不能不聞不問、熟視無睹，更不能強(qiáng)行要求學(xué)生改變自己的感性認(rèn)知。為此，教師不妨針對(duì)這一認(rèn)知性沖突，相機(jī)提煉話題：課文中的武松究竟算不算一位英雄？真正的英雄應(yīng)該是怎樣的？有了這樣的話題，學(xué)生對(duì)古典名著的閱讀就不再是浮于表面，而是重新回歸到課文的人物形象，圍繞著本文“英雄”這一核心主題展開探究，從而逐漸認(rèn)識(shí)到，武松赤手空拳打死老虎，是其機(jī)智勇敢、力大無窮的體現(xiàn)，具備了“英雄”的基本條件;而在喝酒時(shí)的言行所展現(xiàn)出來的一系列缺點(diǎn)，正體現(xiàn)了古典名著刻畫人物形象的多元性和真實(shí)性。由此一來，學(xué)生對(duì)文本中武松這一人物認(rèn)知經(jīng)歷了是“英雄—非英雄—真英雄”的轉(zhuǎn)變，對(duì)人物形象形成了全面而深入的洞察。

一直以來，學(xué)生都對(duì)英雄懷有敬仰之情，但對(duì)于英雄的認(rèn)知卻相對(duì)膚淺。在這一案例中，教師并沒有直接告知學(xué)生什么是真正的英雄，而是通過話題的提煉，營(yíng)造了極具思辨性的情境現(xiàn)場(chǎng)，有效激活了學(xué)生內(nèi)在的語(yǔ)言思維，由此而形成的學(xué)習(xí)能力才能真正助推學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

在教學(xué)中，教師要從具體的學(xué)情以及文本的特質(zhì)出發(fā)，建構(gòu)不同類型的情境現(xiàn)場(chǎng)，將學(xué)生的身心浸潤(rùn)于此，激活學(xué)生參與學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和探究欲，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

【注：本文系南通市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度課題“基于‘現(xiàn)場(chǎng)情境的小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)力提升實(shí)踐研究”（立項(xiàng)批準(zhǔn)號(hào)：GH2022098）的研究成果】

（作者單位：江蘇南通市通州區(qū)教師發(fā)展中心）

責(zé)任編輯 劉 妍