朱園園 戴孟 卜玉華

基金項目：國家社會科學2021年教育學重大項目“未來學校組織形態(tài)與制度重構的理論與實踐研究”（項目編號：VFA210006）

[摘? ?要] 作為未來學校建設的行動主體，教師眼中的未來學校仍有待探明。為此，文章結合未來學場景法和OECD的未來學校要素分析框架，通過未來工作坊對江浙滬四所學校教師進行調研。結果發(fā)現(xiàn)：對于未來學校場景，教師認為最有可能發(fā)生的是局部而非整體根本性變化；最期待多維融通和師生幸福成長的學校；最不希望被技術和經濟裹挾而失去學校教育本質；最不相信會發(fā)生“去學校化”。在要素維度上，教師總體持現(xiàn)實主義傾向，認為除學校與社會的關系、滿足學生多樣化發(fā)展需求外，未來學校的核心要素變化不大。在歸因或判斷依據上，教師持常人方法論取向，主要根據所處復雜實踐系統(tǒng)中的局部因素、場景條件等進行判斷。對此，未來學校的建設既要看到教師判斷的合理性，也要看到教師在未來學校建設中未來主義愿景、理想與動力的缺乏。

[關鍵詞] 中小學教師； 未來學校； 未來工作坊； 未來學校場景； 要素分析

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 朱園園（1990—），女，安徽淮北人。助理研究員，博士，主要從事教育基本理論、教師教育研究。E-mail：zhuyy19@163.com。

一、問題的提出

未來學校是最近乃至未來一段時間的熱門話題，政策界和學界對未來學校進行了諸多探討，其中，未來新型教師是未來學校建設的關鍵要素與討論熱點。對此，《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教育部辦公廳關于開展人工智能助推教師隊伍建設行動試點工作的通知》等文件指出，教師要適應信息化、人工智能等新技術變革，提升自身素養(yǎng)能力，以勝任未來教育教學工作[1-2]；學界則認為數(shù)字化時代需要重新定位教師角色[3]，教師不僅是思想開放和具有批判性的專業(yè)人士，還要成為學習的促進者、認知腳手架的建構者等，幫助學習者對新資源、新知識的質量和有效性做出判斷。但這些論述多是從技術層面揭示“未來教育中教師需要做什么”，卻未充分探明“教師如何理解未來教育和未來學?！?。教師作為能動主體，有自己的判斷力和思考力。如果教師與政策決策者和理論研究者沒有達成共識，再多的政策要求和愿景構想也難以轉化為現(xiàn)實。由此，本研究結合未來學場景法和OECD的未來學校要素分析框架，通過未來工作坊對江浙滬四所學校的教師進行調研，試圖探明教師眼中的未來學校是什么樣的。在此基礎上，為我國未來學校建設提供一定借鑒與啟示。

二、分析框架

把握未來學校的發(fā)展需要兩個維度：一個是未來的可能性維度。對此，國際未來學者通常從四種可能性進行判斷。研究者在把握教師眼中的未來學校時，首先需要從可能性維度進行把握，以判斷教師的未來學校觀。另一個是內容性維度。這是呈現(xiàn)學校要素與特殊性的維度，只有進入這一維度，才能夠具體得知對象內部的復雜細節(jié)與關系。

（一）維度一：未來學校的可能場景

未來研究場景法（Scenarios of Future Study）是當前國際未來學研究領域采用的重要方法之一。這一方法的優(yōu)勢是能夠對未來樣態(tài)提供整體性圖景，以連貫、系統(tǒng)、全面而合理的方式將所有復雜元素整合在一起，并突出不同趨勢與事件之間的相互作用[4]。未來學研究者通常從四類漸進變化的場景勾勒未來的可能性場景[5]：（1）維持現(xiàn)狀（No Change）的場景，即使外部世界發(fā)生變化，但出于改變的代價太大或能力不足，決策者仍決定維持現(xiàn)狀；（2）邊際變化的場景（Marginal Change），即世界持續(xù)變化，但可能受到政治限制或變革的挑戰(zhàn)，只有少數(shù)政策被成功實施而塑造了未來；（3）適應變化的場景（Adaptive Change），即外部世界繼續(xù)變化，而決策者成功地適應了這個不斷變化的世界，此時政策是適應性的，并在需要時實施；（4）激進未來的場景（Radical Future），在激進的情況下，決策者引領方向并有意塑造未來，舊規(guī)則將被整體重塑。本研究便以這四種未來場景作為第一維度的分析框架，探討教師眼中的哪一種未來學校場景最有可能發(fā)生。

（二）維度二：未來學校發(fā)展的要素分析

在未來學校要素樣態(tài)方面，世界經濟合作與發(fā)展組織從未來學校核心要素出發(fā)，以4個基本要素和12個指標構成的學校發(fā)展連續(xù)統(tǒng)作為教師分析未來學校場景的工具[6]（見表1）。為更直觀地反映教師的傾向性，本研究在連續(xù)統(tǒng)中標注了七個均勻的刻度指標。

表1? ? ? ?未來學校發(fā)展的基本要素與指標

以上兩個維度共同構成了本研究的分析框架（如圖1所示）?；诖?，本研究從橫向和縱向了解教師眼中學校的現(xiàn)狀與未來，分析影響教師判斷的關鍵因素。

圖1? ?未來學校的分析框架

三、研究設計

（一）研究對象的選擇

本研究中的“教師”指學校教育中進行教學實踐的所有教育者，包括學校的校長、中層干部和普通教師。在未來學校發(fā)展中，他們既是行動者，也是思考者。本研究選取了位于江浙滬的四所學校，其典型性體現(xiàn)于：（1）所處地域。學校均處于長三角經濟發(fā)達地區(qū)，教育理念開放多元，且創(chuàng)新意識強。四所學校均致力于打造符合未來教育需求的新型學校，且具備一定的數(shù)字化基礎。學校中的教師對未來學校體驗較深，且善于描述場景。（2）學校類型。四所學校辦學性質多樣且覆蓋基礎教育全學段，包括強調綜合教育、小初高一體化的上海國際學校SD校，初高中一貫制的上海公辦外國語學校GQ校，江蘇一所關注公民教育和終身教育的幼小初高一體化的國際雙語學校XH校，浙江未來學校建設項目的示范公辦小學CH校。

表2? ? ? ? ? ?四所學校工作坊調研情況

參與工作坊的主體包括國內三所高校（華東師范大學、浙江大學、江南大學）的研究人員，學校領導、中層干部、普通教師，當?shù)亟逃中姓賳T、街道辦事處相關人員等。每次被平均分為4～5組，每個小組確保有1～2名研究人員，研究人員一般不參與組內討論，只把控討論時間，或輔助完成組內討論，記錄討論過程。此外，為避免權威人士干擾普通教師的真實表達，高校研究人員、校領導、教育局與街道辦事處人員被單獨分組。每所學校調研時間、調研次數(shù)、參與人員情況見表2。

（二）未來工作坊的開展

未來工作坊是促進多類參與者共享未來愿景的方法，目的是鼓勵社會各群體或被忽視的主體對未來產生興趣并采取行動[7]。該方法由工作坊參與者的創(chuàng)造力所驅動，強調參與者的平等地位，弱化參與者的社會、政治等背景和角色[8]。

工作坊開始前，研究者會告知參與者基本原則，如“每個人都很重要”“所有言說都很重要”“每個人都有機會發(fā)言”“一切都要被寫下來或可視化”等。工作坊開始后，研究者從現(xiàn)實性、可能性、應然性三個方面設置若干開放式問題供參與者自由討論，包括：你認為當前學校是什么樣，你認為15至30年后學校有可能是什么樣，你期待/不期待15至30年后的學校是什么樣，你認為影響學校未來發(fā)展的因素或趨勢是什么？通過頭腦風暴、排序、思維導圖、場景描繪、個人或小組匯報、拼貼畫和繪畫等方式鼓勵參與者分享和表達意見、想法及建議。針對教師的描繪闡釋，研究者會即時增補問題，例如：為什么這么認為，請具體描述等。

（三）資料收集與處理

工作坊開展時，研究者通過錄音、錄像、拍照等方式記錄和保存資料（如文字資料、繪圖資料、田野筆記、照片等），之后再進行梳理與資料分析。資料分析有兩種方式：（1）對質性資料進行原始編碼，研究者圍繞工作坊設計的四個主題（影響學校發(fā)展的趨勢、當前學校的現(xiàn)狀、最可能的未來學校愿景和期望的未來學校愿景）對教師描述進行編碼；（2）對未來學校愿景進行社會（Society）、技術（Technology）、經濟（Economy）、生態(tài)（Ecology）、政治（Politics）、價值觀（Value）和法律（Law）的STEEPVL因素分析[9]，探究教師依據哪些因素做出判斷。

四、研究結果

（一）教師眼中的四種未來學校場景

研究發(fā)現(xiàn)（如圖2所示），教師普遍認為，“在當下的變革情境中，未來學校不可能維持現(xiàn)狀，變化趨勢必然存在”，僅有一組教師認為未來學校場景可能是“維持現(xiàn)狀”（6人，占比5%）；大多數(shù)教師認為，最可能發(fā)生的是“邊際變化”（73人，占比60%）的未來學校場景；對于“適應變化”的未來學校場景，教師有積極（15%）和消極（12%）兩種取向；有8%的教師認為，未來學校會走向“激進未來”，但是他們并不希望看到這類場景。因為教師對“維持現(xiàn)狀”的未來學校場景幾乎沒有展開討論，所以我們將重點呈現(xiàn)教師所描繪的“邊際變化”“適應變化”（積極和消極）和“激進未來”的未來學校場景。

圖2? ?教師眼中的四種未來學校場景

1. 最可能發(fā)生的場景：邊際變化和局部變革的未來學校

教師眼中最有可能發(fā)生的場景是邊際變化的未來學校。不同于學界從技術或社會發(fā)展角度樂觀預判未來，大多數(shù)教師持保守看法，認為未來學校在政策和技術手段的推動下，會發(fā)生局部改變，而非整體變革。對此類未來學校場景的具體描述有：“總體上（學校）生活是周而復始的，就是學校老樣子的延續(xù)。我們不覺得體系、結構、組織會有特別大的變化，是在（現(xiàn)在）這個基礎上調整優(yōu)化，不會超越最開始的想法。”“我們更覺得（未來學校）會從現(xiàn)有條件出發(fā)，尋求一條‘簡短而有效的變化路徑，比如學校適合信息化，那就多一點空中課堂、資源整合、智慧課堂……努力往某個方向走，少一些‘折騰”。

2. 最希望發(fā)生的場景：適應性發(fā)展和“幸福”導向的未來學校

教師眼中最希望發(fā)生的未來學校是能夠適應變化、積極發(fā)展的未來學校。這一場景較符合學界對未來學校的主流預測，即隨著人工智能等信息技術的發(fā)展和學習型社會的到來，學校會打破原有邊界，在組織形態(tài)上更開放融通，如社區(qū)學習中心[10]、“人工智能+教育”[11]、智慧教育[12]等。但較之決策者和研究者，教師更加關注主體的成長需求，更具學生立場，他們希望建立的是基于“幸福理念”的未來學校，希望未來學校能夠具有“自主、流動、空間彈性和人與人之間的伙伴性”，具有“新生的特質，是一種流態(tài)式的發(fā)展”。SD學校的教師這樣描繪他們所樂見的未來學校場景：“我們希望未來學校是一個智慧和人文并存的學校。智慧的學校不僅僅是有人工智能，更要把人工智能和我們的人文情懷、我們的溫情、我們的自然，所有的全部都結合起來，這樣一個未來學校，那么師生生活于此，會非常幸福，非常舒服，不焦躁，不焦慮?！?/p>

3. 最不希望發(fā)生的場景：被技術和經濟掌控的未來學校

教師眼中最不希望發(fā)生的未來學校場景是被技術、經濟等其他外部邏輯切割的學校。他們認為，如果未來學校被技術和經濟裹挾就可能失去教育本質。GQ學校的教師這樣描繪此類未來學校場景：“未來學校的硬件會越來越好，但不能忽視教師和學生的心理健康問題，信息化越發(fā)達，帶來的問題也越多。另外，我們覺得人口整體會下降，還有經濟趨勢，這肯定會影響國家政策，也會給學校的發(fā)展帶來波動，學校（間）競爭肯定會更大?！痹搱鼍懊枥L出教師眼中學校發(fā)展面臨的不確定性因素和風險，一方面是信息技術高度發(fā)展給學校教育帶來的“隱患”，如引發(fā)師生心理健康問題、教師知識權威下降、對技術的過度依賴等。他們對“技術替代”的可能性表現(xiàn)出一定的擔憂：“重要的不是我們今天拿到了多少技術，外在多么華麗，重要的是我們學生的學習樣態(tài)、學習效果是否得到了提升，（有沒有）真正吸引到學生?！苯淌依镄畔⒒聊?、電子媒介似乎降低了學生的學習熱情，“沖淡了他們的關注度”。還有教師更直指學生的心理問題較過去更為突出，原因是“電子媒介、手機、軟件對學生意志的消磨，一些不好的風氣愈演愈烈”。另一方面是全球經濟衰退對未來學校教育的影響。經濟下行、出生率降低，勢必會影響未來學校的生源，生源降低引發(fā)的學校之間的惡性競爭是教師的另一個擔憂。

4. 最不可能的場景：學校的徹底消失

教師認為最不可能發(fā)生的是未來學校的消失。CH學校的教師這樣描述：“如果學校消失了，我們這些人去哪里？我們肯定不希望學校收縮或者消失，而且學校也注定不會消失。比如說去社區(qū)開展教育，老師很樂意做一些志愿幫扶工作。但這個只能是學校教育的一個補充，不能說學生以后不去學校，只去社區(qū)、社會，就能獲得很好的教育。因為社區(qū)、社會中的教育，無論是師資力量、場景基礎還是教育模式，都是不夠專業(yè)和完善的。還有一個就是，我們覺得學校老師是做‘人的工作的，是直接面對學生的，這個工作不是純知識性的。你可以自己看書、自己學習，但如果沒有一個體系化、制度化的學校系統(tǒng)，沒有一直長期了解學生情況的、固定的、負責任的老師，學生是沒辦法‘成人的。”針對學界提出的“泛化學習”“去學?；钡瓤赡艿奈磥韺W校場景，教師雖然承認這種發(fā)展的可能性，但內心比較排斥，他們依舊強調正規(guī)教育存在的必要性。

（二）教師眼中最有可能的未來學校的具體要素樣態(tài)

基于未來學校發(fā)展的基本要素（見表1），針對教師眼中最有可能的未來學校場景（邊際變化和局部變革的未來學校），研究者請教師從不同維度對未來學校的發(fā)展趨勢及影響因素進行探討，共搜集到七組數(shù)據，通過對七組數(shù)據進行統(tǒng)計分析，繪制出教師眼中最有可能的未來學校發(fā)展樣態(tài)（如圖3所示）。在集體—個人、正式教育—非正式教育等12個指標的張力連續(xù)統(tǒng)上，每一條連續(xù)統(tǒng)都標注了7個賦分值，代表從傳統(tǒng)“工廠型”學校到未來激進型學校的躍遷，4為中立值。每條連續(xù)統(tǒng)上的7個黑點分別代表七組教師的賦分情況，如有多組教師數(shù)據選擇了同一賦分，則將黑點縱向度累積以體現(xiàn)數(shù)據的聚集性。

1. 未來學校的目標與功能定位

對此，教師的判斷比較保守，賦分多集中于1～3區(qū)間（比例為2/3），非常認可以學校為主的正規(guī)教育和關注全面的教育目標。具體表現(xiàn)為：在“集體—個人”連續(xù)統(tǒng)上，有四組數(shù)據集中賦分為3，他們大多是公立學校的教師和國際學校的領導層，認為“學校有很長久的、集體的傳統(tǒng)”，這種傳統(tǒng)未來短時間內不會改變。而少數(shù)國際學校的教師選擇5或6的賦分，認為“類似于國際學校這種更關注個人、關注個體發(fā)展需求的個人取向會在未來成為大勢所趨”。在“正式教育—非正式教育”連續(xù)統(tǒng)上，數(shù)據集中于1～3區(qū)間。大部分教師選擇偏向正式教育，只是偏向程度有區(qū)別。公立學校的教師偏向正式教育程度較高，認為“未來學校依舊會延續(xù)目前以正式教育為主的樣態(tài)”。在“關注全面目標—關注局部教育目標”連續(xù)統(tǒng)上，賦分同樣集中在1～3區(qū)間。大多數(shù)教師認為，未來學校會關注全面教育目標，以區(qū)別于關注局部教育目標的傳統(tǒng)型學校。有教師認為：“五育融合、五育并舉就是全面目標的體現(xiàn)，只講成績是不可能的?！钡珖H學校的外教認為，中國教師所理解的全面教育本質上仍是局部教育，因為“最后依然會走向考試”，而不是“國際視野下的終身教育”。

2. 未來學校的組織與結構樣態(tài)

在此維度上，教師在5～7區(qū)間賦分較多（比例為10/21）。教師認為未來學校教育評價方式將注重學生的個性化發(fā)展，學校與社會的合作關系將更為緊密，但國家課程仍將處于主導地位。具體表現(xiàn)為：在“標準化—個性化”連續(xù)統(tǒng)上，多數(shù)教師相信班級教學的組織形式會逐步走向個性化教學。有些國際學校教師指出，目前學校已處于“標準化與個性化共存的階段”，“走班式教學在我們學校很常見，甚至主課也可以走班，同學可以依靠我們的信息化平臺自由選擇授課老師、授課內容”。在“國家課程—校本課程”連續(xù)統(tǒng)上，教師偏向于國家課程。多數(shù)教師的賦分在1～3區(qū)間，尤其是公立學校教師，他們認為，“這并不與‘個性化取向矛盾，只要有應試，國家課程就依舊是主流，其余的（校本課程）只能作為‘餐后點心”。少數(shù)私立學校的教師略偏向于校本課程取向，因為國際學校沒有應試壓力，校本課程是國際學校的優(yōu)勢之一。在“學校與社會松散合作—學校與社會緊密合作”連續(xù)統(tǒng)上，有五組賦分為5，教師普遍選擇了“學校與社會緊密合作”，觀點比較統(tǒng)一。

3. 未來學校的教學樣態(tài)

對于未來學校教學樣態(tài)的發(fā)展，教師呈中立取向，賦分為4的比例最高（比例為10/21），他們認為，教師專業(yè)化要求會越來越高，不可能人人為師；教學會更注重滿足學生的多樣化需求，但現(xiàn)場教學仍然是主導形式。具體表現(xiàn)為：在“職業(yè)標準化—人人為師”連續(xù)統(tǒng)上，教師幾乎全部傾向于“職業(yè)標準化”，賦分集中于2和3。有教師坦言，“如果‘人人為師了，那還要我們干什么？”然而個別校領導和外教對“人人為師”的理解不同，某副校長認為，“人人為師就是人人都可以參與教育，而不是（課堂）教學才算教育”。外教則認為，“我在課堂里經常鼓勵孩子表達自己的想法，成為別人的老師，我覺得人人為師沒什么不好的”。在“現(xiàn)場教學—泛在學習”連續(xù)統(tǒng)上，教師傾向于中立，有五組數(shù)據賦分在3～4區(qū)間。有些教師認為，隨著互聯(lián)網教育、教育信息技術的快速發(fā)展，泛在學習會高速發(fā)展起來，“在新冠肺炎疫情之前，這不可想象，而我們現(xiàn)在開始借助信息技術手段搭建網絡平臺，進行線上學習和反饋”。但部分教師對此心存疑慮，“學校未來可能會這樣發(fā)展，但我并不完全認同線上教學，我們線下教學都特別辛苦，線上就更難關注到每個學生的狀態(tài)了……”在“同質化—多樣化”連續(xù)統(tǒng)上，大部分教師認為，未來學校的教學樣態(tài)偏向于多樣化，數(shù)據賦分集中在4、5和6。具體來看，教學活動會更尊重學生個體發(fā)展的多樣性，教學方式也會向多樣化取向發(fā)展。

4. 地方治理與學校政策

對此，教師判斷總體呈中立取向，賦分為4居多（比例為11/21）。他們認為，未來學校仍主要受政府主導，但辦學主體可能會更多元化。具體表現(xiàn)為：在“政府—社會和市場”連續(xù)統(tǒng)上，教師的選擇大多是中立偏傳統(tǒng)，賦分集中在1～4區(qū)間。大部分教師認為，學校會受到政府、社會、市場三個主體的共同作用。有教師總結，“學校的發(fā)展并不是由政府或是社會、市場一方單獨決定的，學校的發(fā)展既要符合政府的導向，又要兼顧社會和市場發(fā)展的需要”。在“集中管理—分散管理”連續(xù)統(tǒng)上，五組數(shù)據賦分為4，教師大多持中立態(tài)度，但存在一定觀點分歧：校領導認為，目前學校管理偏分散，會走向更集中；但中層領導與基層教師普遍認為目前學校管理偏集中，樂意看到學校未來走向更分散的管理。在“垂直治理—多元治理”連續(xù)統(tǒng)上，六組賦分集中于4～6區(qū)間，總體來看，中立略偏向多元。但討論過程中，不同身份教師之間的觀點差異很大?？梢哉f，這是爭議最大的子維度。有校長直言：“我們四位管理層（一組），四個人意見千差萬別，有覺得已經‘垂直得受不了的，認為會繼續(xù)‘垂直下去的，也有認為會‘多元的，而且我們互相都說服不了對方，這很少見?！?/p>

總體上，較之政策界和學術界的主流觀點，教師對未來學校場景中要素發(fā)展的判斷具有明顯的“中庸”取向，賦分集中于3～5區(qū)間（占比為78%）。多數(shù)教師認為，未來學校絕大部分要素變化不大，僅在學校與社會關系、學生多樣化發(fā)展兩個維度上變化較明顯。教師未來觀相對保守，從圖3可以看出，有多組教師選擇分值1，卻沒有教師選擇分值7。

五、結論與啟示

（一）結論

1. 教師們的未來學校觀

在建構未來學校場景時，教師認為：最有可能發(fā)生的是邊際變化的、局部變革的未來學校；最期待的是在人文藝術、社會社區(qū)、自然生活等多個維度融通的、能夠讓師生幸福成長的未來學校；最不希望出現(xiàn)的是被技術、經濟等其他外部邏輯切割的、失去教育本質的未來學校；最不可能發(fā)生的是未來學校的消失。在要素維度上，教師對未來學校進行分析時呈現(xiàn)兩大特點：第一，總體上持現(xiàn)實主義傾向，認為未來學校在培養(yǎng)目標、功能、課程形態(tài)、教學形態(tài)、教師專業(yè)發(fā)展等核心要素上變化不會太大；第二，認為未來學校最大的變化在于學校與社會的關系和滿足學生多樣化發(fā)展需求。這與政策界和學術界從智能技術發(fā)展趨勢所判斷出的，未來學校在課程形態(tài)、教學方式、教師類型、學習方式等方面發(fā)生的激進變化形成較為鮮明的對比。兩個維度的判斷基本相互呼應與印證。

2. 教師們的判斷依據與歸因

總體上，教師們的判斷依據與歸因具有常人方法論取向，即他們并不是依據學術界和政策界所熱議的工業(yè)4.0、生態(tài)文明、氣候變化、3D打印等宏觀影響因素進行判斷，而是根據其所處的復雜實踐系統(tǒng)中的局部因素、場景條件等進行判斷。結合STEEPVL因素分析，教師判斷的依據主要有：國家政策、人口發(fā)展趨勢、經濟發(fā)展、教師老齡化、教師社會地位問題等相對具體、中觀和微觀的因素；在因素影響力排序上，他們認為政策因素的影響要大于技術因素，經濟因素與技術因素的影響持平。

教師對政策的了解情況與認可程度高，說明學校在教師日常培訓和政策精神的傳達上比較到位，也說明未來學校/未來教育方面的政策實施阻力較小。但是教師對學術界和政策界熱議的宏觀影響因素思考較少，這在一定意義上說明教師對未來學校的認知具有經驗取向和政策取向，學術界的思考較難通達一線教師。同時也可能說明教師更能深度感知教育實踐境域的復雜性，從而更傾向于保守的未來觀。

（二）啟示

根據調研，教師眼中的未來學校與政策界和學界所描繪的未來學校愿景存在一定距離。而且，不同于未來學校研究中呈現(xiàn)出的模糊教師形象、“教”的退隱、“學”的強化等取向[13]，教師更加強調教育中師生的共生共長和學校教育的不可替代性。這反映了：一方面，教師作為教育實踐的主體，他們具有更強的學生立場，更了解學生的發(fā)展特點與實際狀況；另一方面，教育背景的復雜性也在倒逼教師重新審視自己的角色與作用。對此，我們需要意識到：

1. 未來學校要持續(xù)關懷人的心靈和主體狀態(tài)，教師在其中起著關鍵作用

教育要促進人內在的自我建構，就其本質而言，應該幫助人們發(fā)展最好的自我?！皠?chuàng)造人的精神生命”[14]就是教師職業(yè)價值所在。學生成長既是教育的目的，也是教育的依據，未來學校研究也要以此為基點，在規(guī)律性與目的性相統(tǒng)一的意義上探索未來學校發(fā)展樣態(tài)[15]，才不至于使我們所描述的未來學校脫離學?，F(xiàn)實和學生成長的規(guī)律。也就是說，未來學校在技術的賦能下，更需要持續(xù)關懷人的心靈和主體狀態(tài)，而教師在其中的關鍵作用是任何先進的技術都無法替代的。

這種不可替代的關鍵作用體現(xiàn)在多方面：首先，技術賦能改變了原有的師生關系結構，使得原來的人類教師和學生結成的雙主體關系，轉向更為開放的人類教師、機器人教師和學生之間的三主體關系[16]，但無法改變師生之間原初的非對稱性倫理結構，以及教師對學生所負有的“為他”責任。作為教育者，教師“參與到教育關系中，就隱含著對某物（或某人）負有我們并不知道和不能知道的責任”[17]。與父母的主體性體現(xiàn)于對子女的責任相似，教師的主體性由其對學生的責任構成。這種責任是一種無限的自覺責任，使教師變得具有人性。其次，技術于教師而言，本質上是一種“代具”，能夠承擔教師部分煩瑣的工作，如批改作業(yè)、獲取教育資源等，使教師從機械性、重復性的事務中解放出來，但無法替代教師在教育情境中進行價值判斷，如對某個非預設教育時機的捕捉，對學生已知與未知、能與不能之間教育可能性的判斷等。這需要教師全身心的關注（Mindfulness）[18]，發(fā)揮其教育智慧（教學機智），這是技術所無法完成的。

2. 未來學校建設要進一步激發(fā)教師的未來主義愿景、理想與動力

教師對未來學校發(fā)展的現(xiàn)實主義判斷與歸因方式，也讓我們看到未來學校建設中培養(yǎng)未來新型教師的著力點，并非當前普遍認為的政策引導和信息技術技能培訓，最為關鍵的是作為未來學校發(fā)展中關鍵行動者的教師是否具有未來性的眼光與追求，是否具備求變、求新的意識與勇氣，這是未來學校美好愿景實現(xiàn)的決定性因素之一。對此，一方面，教師要具備轉化學習（Transformative Learning）能力。這種學習將自我反思融入學習過程，讓學習者反思自己的經驗、理解、價值觀、行為和態(tài)度，并鼓勵學習者對其內化的思想和傳統(tǒng)進行批判性評估[19]。另一方面，教師需具有未來素養(yǎng)（Future Literacy）。未來素養(yǎng)是一種技能，“讓人們更好地理解未來在其所見所聞中所發(fā)揮的作用”[20]，有未來素養(yǎng)的人的關鍵特征是有意識地使用“未來”，因此，有能力根據他們在現(xiàn)在采取行動的具體目標選擇不同的預期假設。面對未來的不確定性，教師需要做的不是讓自己和學生為其他地方設計的未來做好準備，而是讓自己和學生有能力批判性地審視別人向他們“兜售”的關于未來的設想，并培養(yǎng)參與未來、創(chuàng)造未來的關鍵能力。

六、結? ?語

本研究對江浙滬四所學校的教師群體進行了未來學校工作坊調研，結合未來學校場景和要素指標對教師眼中的未來學校進行分析，在此基礎上，反思當前未來學校的研究與發(fā)展，為未來學校的研究補充教師的“聲音”與獨特視角。但是本研究還有很多問題需要進一步探索，如本研究樣本范圍較小，不能完全代表我國教師的發(fā)展狀況；在分析對象上，本文將學校各類教師主體，如校長、中層干部、普通教師等進行了整體分析，以后還需進行分類型分析。事實上，崗位和角色的不同勢必影響教師對未來學校的具體判斷，教師群體內部在視角、依據等方面存在差異性。此外，本次工作坊調研中借助學校發(fā)展的重要維度及指標，明確了教師眼中未來學校發(fā)展的趨勢，有助于項目組在具體維度與細節(jié)上開展分析，但如何讓教師在未來學校場景描述中更具開放性和豐富性，仍需進一步研究。

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What Are the Future Schools in the Eyes of Primary and Secondary School Teachers？—Based on Four Schools' Future Workshop Research

ZHU Yuanyuan1，? DAI Meng2，? BU Yuhua2

（1.School of Marxism， East China Normal University， Shanghai 200241;

2.Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062）

[Abstract]? As the main body of the future school construction， the future school in the eyes of teachers remains to be explored. To this end， the paper combines the futurology scenario method and the future school element analysis framework of OECD to investigate teachers in four schools in Jiangsu， Zhejiang and Shanghai through the future workshop. The study finds that for the future school scenario， teachers believe that local changes rather than overall fundamental changes are most likely to occur; they look forward to a school with multidimensional integration and happy growth of teachers and students; they do not expect to lose the essence of school education because of technology and economy; they do not believe in "de-schooling". In terms of the elements， teachers are generally realistic， believing that there would be little change in the core elements of the future school， except for the relationship between school and society and meeting the diverse development needs of students. In terms of attribution or basis of judgment， teachers adhere to the methodology of common people and make judgments mainly according to local factors and scene conditions in the complex practice system they are in. In this regard， it is important to concern both the rationality of teachers' judgments and their lack of futuristic visions， ideals， and motivation in the construction of future schools.

[Keywords] Primary and Secondary School Teachers; Future Schools; Future Workshop; Future School Scenarios; Factor Analysis