黎曉娜 梁丹丹 高鳳霞

基金項目：本文系甘肅省教育科研成果培育項目“自主支持環(huán)境下中學生堅毅品質養(yǎng)成的機制及干預”（GS[2022]GHBPYY08）；甘肅省哲學社會科學規(guī)劃項目“農(nóng)村家長陪讀現(xiàn)象研究”（20YB102）;隴東學院博士科研啟動基金項目“大學生生活處境與堅毅品質：關系、機制及干預研究”（XYBYSK2204）；甘肅省高校教師創(chuàng)新基金項目（2023B204）等研究成果之一.

作者簡介：

1黎曉娜，女，河南周口人，心理學博士，隴東學院教育與體育學院副教授，主要從事學習與教學、教師專業(yè)成長等方面的研究；

2梁丹丹，甘肅臨洮人，天水師范學院教師教育學院碩士研究生；

3高鳳霞，山東菏澤人，隴東學院教育與體育學院講師，主要從事教師專業(yè)發(fā)展研究。

（1&3隴東學院 教育與體育學院，甘肅 慶陽 745000；

2天水師范大學 教師教育學院，甘肅 天水 741000）

摘要：為探索成長型思維、教學效能感、堅毅人格與教師專業(yè)成長之間的關系及教學效能感、堅毅人格在其中的的作用機制，本研究采用中小學教師專業(yè)發(fā)展問卷、自我效能感問卷、教師堅毅自陳量表和成長型思維問卷調查了慶陽市215名教師。結果發(fā)現(xiàn)：①成長型思維、教學效能感、堅毅人格與教師專業(yè)成長呈兩兩顯著正相關；②教學效能感、堅毅人格在成長型思維對教師專業(yè)成長的影響起全部中介作用，中介效應占總效應的9426%。研究揭示了教學效能感、堅毅人格在成長型思維對教師專業(yè)成長的作用機制，為促進教師專業(yè)發(fā)展予以理論和實踐的指導與支持。

關鍵詞：教師專業(yè)成長；成長型思維；教學效能感；堅毅人格；中介效應

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A文章編號：20955995（2024）03007607

一、問題的提出與文獻綜述

教師專業(yè)成長是指教師在職業(yè)生涯中通過反思、學習和實踐等方式，不斷提升自身專業(yè)素養(yǎng)和能力水平，進而實現(xiàn)教育教學質量的提高和個人職業(yè)發(fā)展的目標，包括專業(yè)知識結構、專業(yè)工作水平和專業(yè)情感態(tài)度三個方面[1]。提升教師專業(yè)素養(yǎng)能夠打造崇高品質、師德高尚、業(yè)務精湛、充滿活力的專業(yè)教師隊伍，是提高教學質量、推進教育發(fā)展的重要保障。已有文獻表明教師專業(yè)成長的影響因素可以分為外部和內(nèi)部兩個類型。外部因素主要包括學校的教研氛圍、評價系統(tǒng)以及有效的成長指導等因素[2]，具體體現(xiàn)在環(huán)境、學校和群體三個方面。第一，環(huán)境因素。教師專業(yè)成長在一定程度上受到教育行政部門的政策導向和獎懲機制等環(huán)境與空間因素的影響；第二，學校因素。學校的工作氛圍、領導管理水平和制度建設等方面都是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。第三，群體因素。教師群體作用機制促進教師專業(yè)成長，如學習、交流和合作[3]。內(nèi)部因素是指主觀影響教師自身提升意識的因素，對教師專業(yè)成長具有直接和根本的影響。首先，教師對于職業(yè)價值的正確認識和追求。其次，教師自主發(fā)展所需的內(nèi)在需求和動力。另外，教師應對教育改革所展現(xiàn)出的積極態(tài)度和應對。教師要有不斷提升專業(yè)技能，同時擁有專業(yè)自覺意識，持續(xù)反思和改進自己的教學實踐[4]。優(yōu)秀教師專業(yè)成長在本質上是教師教學效能感與堅毅人格逐步發(fā)展和完善的過程，也是教師對教學的穩(wěn)定興趣和對自身職業(yè)發(fā)展的清晰規(guī)劃以及堅毅頑強的個性品質在教學過程中的體現(xiàn)[5]。

綜上所述，內(nèi)部和外部因素是教師專業(yè)成長的重要影響因素，尤其是教師思維類型、教學效能感和堅毅人格是其專業(yè)成長的決定性因素。因此，本研究旨在探索教師成長型思維、教學效能感、堅毅人格與教師專業(yè)成長之間的關系，以及教學效能感和堅毅人格在其中的心理作用機制。

（一）教師成長型思維與其專業(yè)成長的關系

美國心理學家卡羅爾·德韋克提出，成長型思維是個體堅信人的智力和品質通過努力和訓練可以發(fā)生改變的價值觀念，強調不斷的實踐、堅持和努力來發(fā)掘個體潛力的認知[6]。成長型思維是一種積極的思維模式，相信個體的潛力是巨大的，困難和挫折只是暫時的，通過持續(xù)努力可以超越自己、取得進步和成功，其核心理念是相信智力和品質的可塑性，并專注于任務的掌握和管理。持成長型思維的教師堅信即使生活、學習和工作中遇到阻力或障礙，也能夠超越困境并從中汲取經(jīng)驗，建立內(nèi)外一致的自覺、自主和自發(fā)的專業(yè)成長意識，為日后的教學成就奠定基礎，推動其自身專業(yè)發(fā)展和成長[7]。他們也堅信自己擁有巨大的教學潛力，面對困難、障礙和挫折時，將其視為暫時的，通過持續(xù)不懈地刻意練習，最終超越自我并取得進步，將自己的專業(yè)發(fā)展提升到更高的水平。成長型思維完全契合教師自主發(fā)展的本質，持成長型思維的教師更有可能取得成功[8]。因此，成長型思維可能是影響教師專業(yè)成長的重要因素之一。

（二）教學效能感與教師專業(yè)成長的關系

自我效能感是指個體對自己完成活動能力的主觀評價，源于Rotter的社會學習理論和Bandura的社會認知理論。自20世紀70年代以來，自我效能感在教師教學特定情境中得到廣泛應用研究。教學效能感由Graham ， Harris和 Fink 等人提出，包括一般教學效能感和個人教學效能感兩個維度。一般教學效能感是指教師對自己是否具備促進學生積極改變能力的整體評價，而個人教學效能感則是指教師對自己在特定教學任務中的能力評價[9]。教學效能感越高，教師越傾向于積極參與學生互動，并相信自己的專業(yè)能力對學生產(chǎn)生積極的影響，教師也更愿意采用具有挑戰(zhàn)性的教學策略以實現(xiàn)教學目標。教學效能感對教師的專業(yè)成長具有重要影響，當教師對自己的教學效能感到滿意和自信時，他們更有動力投入到教學實踐中，且不斷探索和嘗試新的教學方法和策略，以提升學生的學習效果。教師教學效能感的提升可以促進其專業(yè)發(fā)展和不斷改進教學實踐；而低效能感教師在教學過程中常常感到焦慮、緊張和恐懼，從而無法圓滿地完成相應的教學任務。因此，教學效能感是影響教師專業(yè)成長的重要因素之一。

（三）堅毅人格與教師專業(yè)成長的關系

“堅毅”一詞最早源于美國心理學家Angela Lee Duckworth的研究，是指在實現(xiàn)終極目標過程中，能夠穩(wěn)定興趣、保持熱情、堅守信念、順應環(huán)境和克服困境或逆境的心理傾向性[10][11]。堅毅品質意味著個體在遭遇失敗和逆境時仍堅定地追求自己的終極目標，并對目標保持持續(xù)的熱情和穩(wěn)定的興趣，是影響個體壓力水平、心理健康狀況、生活滿意度和幸福指數(shù)等的重要因素。具備堅毅品質的教師能夠堅守自己的教學目標，且積極探索新穎的教學策略以克服困境實現(xiàn)預期教學目標，即使遭遇教學失利和暫時困境，他們也憑借著頑強的毅力和持久的熱情，始終保持著努力拼搏和堅定的信念，同時對教學內(nèi)容也保持著持續(xù)高漲的興趣。因此，堅毅品質可能成為影響教師專業(yè)成長的重要因素之一。

基于前人研究成果，本研究提出以下假設：（1）教師專業(yè)成長與其成長型思維、教學效能感、堅毅品質之間兩兩顯著正相關；（2）教學效能感和堅毅人格在教師成長型思維對其專業(yè)成長的影響中起中介作用。

二、研究對象與研究方法

（一）研究對象

本研究采用整群隨機抽樣的方法抽取慶陽市215位教師，平均年齡為4063歲，標準差為1025歲，收回問卷215份，其中有效問卷209份（9721%）。男、女教師分別為79人（3780%）、130人（6220%），碩士、本科、大專學歷分別為1人（048%）、184人（8804%）、24人（1148%），農(nóng)村學校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校及縣市學校分別為65人（3110%）、86（4115%）、58人（2775%），教齡為110年、1020年、2030年、30年以上分別為108人（5168%）、72人（3445%）、24人（1148%）、5人（239%）。

（二）研究工具

本研究采用陳京軍等人編制的中小學教師專業(yè)發(fā)展自評問卷測量教師專業(yè)成長狀況[12]，該量表采用李克特5點計分法，15表示從“很不符合非常符合”的程度，得分越高其專業(yè)發(fā)展程度越好，問卷Cronbachs α內(nèi)部一致性信度系數(shù)為083；王才康等人（2001）翻譯修訂的自我效能感10題目的單維問卷[13]，采用李克特5點計分，15表示“非常不符我非常符合我”，十個項目總分均為量表得分，分數(shù)越高表示一般自我效能感程度高，問卷Cronbachs α內(nèi)部一致性信度系數(shù)為092；改編黎曉娜[14]等人編制的簡明堅毅自陳量表，采用李克特5點計分，15表示從“完全不符合完全符合”的程度，項目總均分越高表示教師堅毅水平越高，問卷Cronbachs α內(nèi)部一致性信度系數(shù)為078；Plaks等編制的內(nèi)隱人格問卷[15]，該問卷由4個成長型思維模式題目和4個固定型思維模式題目組成，采用李克特7級計分，17代表“完全不同意完全同意”的程度，總分越高表示越傾向于成長型思維模式，問卷Cronbachs α內(nèi)部一致性信度系數(shù)為078。

（三）數(shù)據(jù)處理與分析

將四種工具量表按照被試數(shù)打印并裝訂成冊，由專業(yè)測查人員以班為單位統(tǒng)一發(fā)放問卷，在指導語提示下作答。采用 SPSS 260對數(shù)據(jù)進行管理和統(tǒng)計分析。

三、教師成長型思維對教師專業(yè)成長的作用結果

（一）共同方法偏差的檢驗與控制

為確保研究結果的嚴謹性和規(guī)范性，本研究采用單因子法對實驗數(shù)據(jù)進行共同方法偏差檢驗，以排除由問卷法和單一數(shù)據(jù)來源所帶來的共同方法偏差對研究結果可能造成的消極影響。在本研究中，總共提取了8個主成分，其中第一主成分解釋了總方差變異的33361%。此比率低于40%的臨界標準，表明本研究的數(shù)據(jù)不存在嚴重的共同方法偏差。

（二）成長型思維、教學效能感、堅毅人格及教師專業(yè)成長的描述統(tǒng)計

對變量進行皮爾遜相關分析結果（見表1）。

成長型思維與教師專業(yè)成長呈顯著正相關（r = 0329，p < 001），成長型思維與教學效能感呈顯著正相關（r = 0331，p < 001），教師專業(yè)成長與教學效能感呈顯著正相關（r = 0683，p < 001），成長型思維與堅毅人格之間存在顯著正相關（r = 0418，p < 001），教師專業(yè)成長與堅毅人格之間存在顯著正相關（r = 0621，p < 001），教學效能感與堅毅人格之間也呈顯著正相關（r = 0557，p < 001）。因此，假設1得到了驗證。

（三）教學效能感、堅毅人格對教師成長型思維的中介作用

根據(jù)圖1所示，教學效能感和堅毅人格均直接預測教師專業(yè)成長，并在成長型思維對教師專業(yè)成長的影響中起到了中介作用。為進一步深入檢驗和分析這些路徑，研究使用Hayes（2012）開發(fā)的Spss宏進行偏差校正的百分位Bootstrap分析，通過抽取5000個樣本來推斷其中介效應的95%置信區(qū)間。

（四）教學效能感、堅毅人格在成長型思維對教師專業(yè)成長影響的中介效應檢驗

對教學效能感、堅毅人格在成長型思維對教師專業(yè)成長影響中的中介效應的回歸分析（如表2所示），結果表明：教師成長型思維正向顯著預測教學效能感（β=0313，t=4729，p<0001）；教學效能感、教師成長型思維正向顯著預測堅毅人格（β=0477、0273，t=8127、4649，ps<0001）；當教學效能感、堅毅人格和成長型思維同時預測教師專業(yè)成長時，教學效能感和堅毅人格的正向預測作用（β=0477、0346，t=8300、5830，ps<0001）均達到了顯著水平，成長型思維未能顯著預測教師專業(yè)成長（β=0018，t=0338，p >005）。研究采用Hayes（2012）編制的SPSS宏，通過抽取5000個樣本對中介效應的95%置信區(qū)間進行推斷，結果表明，教學效能感在成長型思維對教師專業(yè)成長影響的中介效應的95%的區(qū)間是

[0086，0234]，區(qū)間不包含零，中介效應顯著，中介效應量為0149（見表3）。堅毅人格在教師成長型思維對其專業(yè)成長影響的中介效應處于95%的區(qū)間是[0029，0088]，區(qū)間不包含零，中介作用顯著，中介效應量為0052（見表3）。教學效能感通過堅毅人格在成長型思維對教師專業(yè)成長影響的中介效應處于95%的區(qū)間是[0049，0159]，區(qū)間不包含零，中介作用顯著，中介效應量為0095，（見表3）。故成長型思維既能通過教學效能感和堅毅人格分別間接預測教師專業(yè)成長，又能通過教學效能感與堅毅人格的鏈式中介作用間接預測教師專業(yè)成長。因此，教學效能感和堅毅人格對于成長型思維對教師專業(yè)成長的影響是全部中介作用，全部中介效應為9426%（見表3）。

（研究使用偏差矯正的百分位Bootstrap法來估計間接效應的標準誤差、95%置信區(qū)間下限和上限，分別稱為Boot標準誤差、BootCI下限和BootCI上線。所有數(shù)值結果均采用四舍五入法保留三位小數(shù)。）

四、 教師成長型思維對其專業(yè)成長作用的討論與分析

（一） 成長型思維、教學效能感、堅毅人格與教師專業(yè)成長之間的相關性

本研究發(fā)現(xiàn)教師成長型思維與其專業(yè)成長呈顯著正相關（r=0329，p<001），可能源于成長型思維可激發(fā)教師自主發(fā)展的內(nèi)在需求，促進教師積極成長的動力。持成長型思維的教師認為經(jīng)過積極備課、持續(xù)性練習及教學反思可以促進教師專業(yè)發(fā)展。教師成長型思維顯著預測其專業(yè)成長，成長型思維是教師專業(yè)成長不可或缺的一部分，能夠促進教師專業(yè)發(fā)展和學生成長型思維的養(yǎng)成，體驗高教學效能感，促進教師專業(yè)成長。

本研究結果顯示，成長型思維與教學效能感之間存在顯著正相關（r=0331，p<001），可能源于成長型思維能夠促進教師努力工作，教學中體驗更多的積極情感和教學效能。持成長型思維模式的教育工作者擁有更高的內(nèi)部動機，這些因素可以為教育工作者表現(xiàn)出高水平的教學成效提供有力支持。成長型思維教學能夠提高教師的教學效能感[16]，成長思維型教學為教師提供了新的、有趣的探究方法和克服困難的勇氣，從而提高他們的教學能力和自信心。綜上，本研究結果也表明，成長型思維與教學效能感之間存在顯著正相關。同時，韓葵葵和林長春的研究支持了思維型探究教學對提升教師教育效能感的有效性，這些結果為教育改革和實踐提供了有益的啟示[17]。

本研究發(fā)現(xiàn)成長型思維與堅毅人格之間存在顯著正相關（r = 0418， p < 001），可能源于持成長型思維的教師不僅認為人的能力可以通過努力而發(fā)生改變，而且在一定活動中具有自己獨特的成長需要，具有獨特的個人特質，如，強烈的工作熱情和持之以恒的堅毅人格。這些特質使教師能夠積極應對教學和生活中的困境、挫折和挑戰(zhàn)，并為成功奠定了堅實的基礎，也因此在一定活動中養(yǎng)成堅毅人格。趙亞飛，翟鄉(xiāng)平等人在山東省兩所高校的548名大學生中進行了研究得出結論：成長型思維、成就動機與堅毅人格之間呈現(xiàn)顯著正相關，且成就動機在成長型思維和堅毅之間發(fā)揮的中介作用[18]。劉玉敏等的研究發(fā)現(xiàn)，成長型思維者傾向于堅信努力會帶來積極效果，并將困難視為個人提升和自我鍛煉的機會。他們表現(xiàn)出積極主動性，愿意接受具有挑戰(zhàn)性的任務，并展現(xiàn)出意志力和韌性 [19]。這些研究進一步佐證了本研究結果。

本研究發(fā)現(xiàn)教學效能感與教師專業(yè)成長之間存在顯著正相關（r = 0683， p < 001），可能源于教學效能感是教師在教學活動中對自身能力的認知和信念，這種感知能力使教師能夠有效地完成教學工作并實現(xiàn)教學目標，從而推動其專業(yè)發(fā)展。鞏湘紅和李嬌的研究發(fā)現(xiàn)，教學效能感是提高教師專業(yè)成長的重要手段之一，因為教學效能感的水平直接影響教師的教學表現(xiàn)和學生的學習效果，并能反映教師在貫徹相關教育方針和理念方面的主動性和積極性。有研究以英語教師為對象，通過評估教學信念、教學內(nèi)容呈現(xiàn)、教學技術運用、教學氛圍營造和教學效果評價等五個方面，探索教學效能感與教師專業(yè)成長之間的關系，結果顯示二者之間存在顯著的正相關[20]。

本研究發(fā)現(xiàn)教師堅毅人格與專業(yè)成長之間存在顯著正相關（r = 0621， p < 001）。這種相關性可能源于教師堅毅人格的特質在教師個體的專業(yè)成長過程中得到顯著體現(xiàn)，尤其是在面對教育工作中的困難和挑戰(zhàn)時。教師的堅毅態(tài)度和執(zhí)著精神有助于推動個人專業(yè)能力的不斷提升，堅毅人格作為一種心理層面的激勵因素，在教師個人專業(yè)發(fā)展和成功方面起著重要作用。有研究以英語教師作為研究對象，采用量化和質性相結合的方法，把英語教師分成新手教師、熟手教師、專家教師進行了深度訪談和調查，并得出結論：英語教師的相關堅毅水平及其對職業(yè)發(fā)展有顯著的影響[21]。由此可見，教師堅毅人格在教師個體的專業(yè)成長過程中發(fā)揮著重要作用，尤其在面對困難和挑戰(zhàn)時表現(xiàn)出堅韌不拔的態(tài)度和執(zhí)著的精神。

本研究發(fā)現(xiàn)教學效能感與堅毅人格之間存在顯著正相關（r = 0557， p < 001），可能源于教師個體的積極向上和刻苦耐勞的個人特質促進其更加自信地從事教學工作，并表現(xiàn)出對學生行為和學業(yè)成績的積極影響態(tài)度。相反，如果教師個人心態(tài)消極、抗壓能力不足、情緒不穩(wěn)定或思想呆板，對教學工作的態(tài)度可能更消極。同時，教師的責任心和效能感越強，對教學和教育在學生發(fā)展過程中的作用持積極作用。胡維芳的研究選取了233名青海高職教師為研究對象，探討了人格特質、教學效能感與職業(yè)承諾之間的關系，高職教師的職業(yè)承諾與教學效能感以及大五人格因素之間存在顯著相關性，并且教學效能感和大五人格因素對職業(yè)承諾有正向預測作用[22]。馬德芹的研究表明，教師的教學效能感和教師的人格因素是影響教學效果重要因素，教學效能感和人格因素之間存在著必然的聯(lián)系。鄧齊飛研究得出結論：高校教師的教學效能感與人格特質之間存在極顯著的相關性[23]。

（二）教學效能感、堅毅人格在成長型思維對教師專業(yè)成長之間的中介作用

本研究發(fā)現(xiàn)教學效能感和堅毅人格在成長型思維對教師專業(yè)成長的影響中起到全部中介作用，揭示了成長型思維對教師專業(yè)成長的心理機制。說明成長型思維通過教學效能感和堅毅人格顯著預測教師專業(yè)成長，同時也通過教學效能感進而影響堅毅人格的鏈式中介作用預測教師專業(yè)成長。

本研究得出教學效能感在成長型思維對教師專業(yè)成長的影響中起中介作用，可能源于教師在教學的具體過程中能夠感知到更為顯著的教學成就與價值，那么他們將會對所從事的專業(yè)領域表達更深刻的認同感，并更加積極地投身于專業(yè)能力的增長與提升之中。淦欽研究得出結論：教師教學效能感激發(fā)教師專業(yè)成長需求。研究結果顯示，他們更愿意學習技術知識、教學知識和學科知識，并促進這些方面的整合和均衡動態(tài)發(fā)展[24]。龍娟研究指出，教學效能感高的教師有更大的發(fā)展空間[25]。這些研究進一步支持了本研究的結果。

本研究得出堅毅人格在成長型思維對教師專業(yè)成長的影響中增加起中介作用，可能源于個體堅毅水平的提高有助于心理彈性，使其在面對生活與工作困境時能夠有更為積極的自我調整。這種積極的心態(tài)也能夠推動個體在教育教學工作中更加融入、勤奮實干，從而提升自身的專業(yè)能力。單琳涵研究發(fā)現(xiàn)，教師堅毅水平與教師職業(yè)發(fā)展水平之間存在顯著正相關。這些研究結果進一步支持了堅毅人格在成長型思維對教師專業(yè)成長的影響中的中介作用。

本研究得出成長型思維通過教學效能感與堅毅人格的鏈式中介作用間接預測教師專業(yè)成長，可能源于教師性格越堅毅樂觀，他們對教學越有信心，對學生行為和成績產(chǎn)生積極影響的可能性越高。劉小先以河南348名農(nóng)村中小學教師為對象，使用大五人格簡式量表進行問卷調查，研究結果顯示，個體的責任感、宜人性等人格特質對其個人教學效能感具有顯著的預測作用，人格特質是中小學教師教學效能感的重要影響因素[26]，這些研究與本研究結果一致。

五、成長型思維對專業(yè)成長影響的結論

成長型思維、教學效能感、堅毅人格與教師專業(yè)成長呈兩兩顯著正相關，成長型思維、教學效能感及堅毅人格分別顯著預測教師專業(yè)成長；教學效能感、堅毅人格在成長型思維對教師專業(yè)成長的影響中起到全部中介作用，中介效應占總效應的9426%。本研究結論說明了教師成長型思維雖然不能直接預測教師專業(yè)成長，但是可以通過教師教學效能感提高和教師堅毅人格養(yǎng)成來間接影響其專業(yè)成長。本研究為教育政策制定者、教育管理部門、教師自身提供了教師專業(yè)成長的相關理論探索和實踐支持。

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The Influence Of Growth Mindset On Teachers Professional Development：

The Mediating Role Of Teaching Efficacy And Grit Personality

Li xiaona1，Liang dandan2 ， Gao fengxia3

（College of Education and Sports sciences， Longdong University，Gansu，Qingyang，745000；

School of Teacher Education，Tianshui Normal University， Gansu，Tianshui，741000）

Abstract：To explore the relationship between growth mindset， teaching efficacy， grit personality， and teacher professional development， and the role of teaching efficacy and grit personality in the psychological mechanism， 215 teachers in Qingyang City are surveyed using the professional development selfevaluation questionnaire for primary and secondary school teachers， the selfefficacy questionnaire， the teacher resilience scale， and the growth mindset questionnaire. Results show that：①Growth mindset， teaching mindset， and grit personality are all significantly and positively correlated with teacher professional development; ②Teaching efficacy and grit personality have a full mediating effect on the relationship between growth mindset and teacher professional development， accounting for 9430% of the total effect. This study revealed the psychological mechanism of the role of teaching efficacy and grit personality in growth mindset and teacher professional development， and provided theoretical and practical support and guidance for promoting teacher professional development.

Keywords：Teacher professional growth; growth mindset; teaching efficacy; grit personality; mediating effect.

（責任編校：周文鼎）