莫海橋　莫勝德

摘 要：融合教育中存在語言表達(dá)能力低下的隨班就讀學(xué)生，語言問題嚴(yán)重影響其進(jìn)行人際交往，也對其融入集體產(chǎn)生了重大的阻礙。經(jīng)實(shí)踐，可著力從“搭建注意力支架；豐富詞匯量積累；開展系列化語言表達(dá)訓(xùn)練；強(qiáng)化語言運(yùn)用實(shí)踐；家校共建，形成教育合力，強(qiáng)化教張力”五個方面進(jìn)行語言能力培養(yǎng)，提高隨班就讀學(xué)生的語言溝通能力、表達(dá)能力，提升其人際交往能力，更好地融入集體，實(shí)現(xiàn)隨班就讀學(xué)生語言能力發(fā)展目標(biāo)的同時，有效推動隨班就讀工作高質(zhì)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：隨班就讀學(xué)生；語言能力培養(yǎng)；有效策略

一、學(xué)生情況描述

（一）個案基本情況

本個案研究基于本班隨班就讀學(xué)生語言能力培養(yǎng)實(shí)踐的有效策略進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和提煉。

本班隨班就讀學(xué)生小J，男，現(xiàn)年12歲，智力殘疾二級，現(xiàn)就讀五年級。由于出生前先天性缺氧等原因被診斷為智力發(fā)育緩慢，三歲才學(xué)會走路，六歲時又診斷出有多動癥，經(jīng)過長達(dá)七八年的治療以及在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)做一些感統(tǒng)方面的訓(xùn)練，情況有所好轉(zhuǎn)，但和同齡學(xué)生還是有很大的差距。小J入學(xué)前由爺爺奶奶帶，爺爺奶奶比較寵愛他，對他有求必應(yīng)，上學(xué)前才和爸爸媽媽生活在一起。

在2020年韋氏智力測驗(yàn)適應(yīng)行為評定量表（第二版）測驗(yàn)中，他全量表的總分為6.2分，百分等級為0.05，具體表現(xiàn)即在視知覺、聽知覺感知、運(yùn)動協(xié)調(diào)、知覺轉(zhuǎn)換、數(shù)學(xué)準(zhǔn)備、語言溝通、社會適應(yīng)和學(xué)習(xí)品質(zhì)方面都比較落后。經(jīng)過近幾年的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)及強(qiáng)化，目前小J各方面特別是語言能力方面有了較大的提升和突破。

（二）語言能力低下的具體表現(xiàn)情況

剛?cè)雽W(xué)時小J的語言能力比較低下，嚴(yán)重影響了其人際交往，其具體表現(xiàn)根據(jù)不同階段概括為以下方面：

階段一，注意力時常處于游離狀態(tài)，沉浸在自己的世界中，雖對外界事物充滿好奇心，但難以搭建與人溝通交流的連接。如別人跟他說話交流時，他經(jīng)常無目光交流、無眼神注視、無注意力聚焦，不知道別人在跟他說話，對別人的問話也不給予任何回應(yīng)。

階段二，日常進(jìn)行口語交流時的詞匯量極度匱乏，積累且能理解的詞匯量很少，偶爾能進(jìn)行部分簡單且簡短的日常問答交流，僅限如早上好、你好、老師好等簡單的日常用語。其他的經(jīng)常答非所問（大部分都只是機(jī)械重復(fù)別人說話中的兩三個字詞），不能理解別人話語中表達(dá)的意思，還不能較好地與人進(jìn)行有效的溝通交流。

階段三，日常的學(xué)習(xí)和生活中，因理解、交流及表達(dá)能力等方面受限，表達(dá)自己想?yún)⑴c的意愿時，其方式經(jīng)常是趨近或靠近感興趣的人或物，但又經(jīng)常因無法理解別人說的內(nèi)容而不知道該做什么而漫無目的到處游蕩探索。遇到問題時不會用語言表達(dá)出自己的需求和感受，進(jìn)而只能通過情緒行為進(jìn)行發(fā)泄和表達(dá)，如遇到問題時常因理解不了指令的含義和別人的說話內(nèi)容而不知所措，導(dǎo)致極度容易緊張、焦慮、手抖，很多時候甚至哇哇大哭。

二、分析診斷

經(jīng)過長期的反復(fù)觀察、分析和實(shí)踐，對其不同階段的語言能力問題進(jìn)行深入的分析研究，了解到其問題所在。從薩提亞的冰山理論可知，一個人的“自我”就像一座冰山一樣，我們能看到的只是表面很少的一部分——行為，而更大一部分的內(nèi)在世界卻藏在更深層次，不為人所見，恰如冰山。我們需要透過表面行為，去探索其“內(nèi)在冰山”，分析問題背后的原因，才能更好地從中尋找出解決之道。在薩提亞冰山理論的啟示下，筆者知道小J身上不同階段的問題，其實(shí)是潛藏在深處的語言能力導(dǎo)致的問題衍生，為后續(xù)探索有效的解決措施奠定了基礎(chǔ)。

（一）注意力潰散，聯(lián)通外界的構(gòu)架橋梁“斷聯(lián)”

由于先天的原因，導(dǎo)致了小J智力發(fā)展緩慢，其內(nèi)在心智、認(rèn)知、能力等方面與普通學(xué)生相比嚴(yán)重滯后，且發(fā)展也是緩慢的。在入學(xué)時期，他不像其他普通學(xué)生一樣已經(jīng)和外界建立起了初步的聯(lián)結(jié)和聯(lián)通，他在言語、能力、認(rèn)知、交往等方面都處在比較懵懂無知的階段，且接收到的信息都還處于未分類、未整理的無序階段，嚴(yán)重超出他當(dāng)下能力水平范圍內(nèi)，理解不了，也消化不了。進(jìn)而也導(dǎo)致他的理解能力、表達(dá)能力等受限。所以他在與人對話或者溝通時，沒有建立持續(xù)注意，不知道別人在跟他說話，因此也不會對別人的問話給予回應(yīng)。

（二）詞匯積累貧乏，交流的輸入輸出受限

他的語言詞匯積累極度貧乏，導(dǎo)致了溝通交流受限。目前他的詞匯積累量很少，能理解的詞匯和句子不多，理解不了別人說話中的內(nèi)容，也表達(dá)不出自己的想法和需求，語言表達(dá)能力總體較弱。導(dǎo)致他在和別人溝通時，迫切想要表達(dá)的意愿和現(xiàn)實(shí)的無話能用能說、想要回應(yīng)卻心有余而力不足，進(jìn)而只能重復(fù)說話者說話內(nèi)容中的幾個字詞，答非所問。這種表達(dá)需求的迫切和現(xiàn)實(shí)的無力進(jìn)一步演變成遇到一些問題時只能用哭鬧的方式表達(dá)自己想要“說的話”和著急無措的心情。

三、策略實(shí)施

面對其不同階段的語言問題，我們根據(jù)其情況變化，變換教育方式、更新策略、反思得失優(yōu)缺，經(jīng)過長時間的反復(fù)觀察、分析和實(shí)踐，對其不同階段的語言能力問題及有效策略進(jìn)行深入的實(shí)踐探究，歸納出有效的解決措施，具體如下：

（一）搭建注意力支架，聯(lián)接與外界溝通交流的橋梁

針對階段一時其情況表現(xiàn)，需要給他搭建一個注意力支架，聯(lián)接與外界溝通交流的橋梁。如，在與小J說話前，通過一些事前行為讓他知道別人跟他的對話即將開始，讓他有注意聽的意識。其一，每一次跟他說話前，先建立起這樣的聯(lián)結(jié)——說話人在少量動作輔助下，如拉起他的手，用食指放到其眼睛前方，牽引其視線，幫助其將視線聚焦在說話人身上，提醒他注意聽別人說話，引起他聽的注意，才開始說話。其二，逐漸建立起注意力聯(lián)結(jié)，強(qiáng)化注意力聚焦訓(xùn)練，經(jīng)過持續(xù)的強(qiáng)化訓(xùn)練，逐步從動作和語言的雙重輔助過渡到減少動作、只保留少量動作和語言提醒。最后基本去除動作，保留語言提醒，搭建注意力支架，逐漸形成注意力聚焦。與此同時，用“幫幫我”作為其需要幫助時向外求助表達(dá)的出口，初始階段讓他在需要別人幫助的時候跟著說；進(jìn)階階段在少量的語言提醒下說；最后階段逐漸撤銷語言提醒，讓他在有需要的時候自己主動說。搭建注意力支架，形成注意力聚焦的基礎(chǔ)上聯(lián)接與外界溝通交流的橋梁，為下一步的溝通交流奠定基礎(chǔ)。

（二）豐富詞匯量積累，為溝通交流賦能奠基

在前一階段的基礎(chǔ)上，通過以幫帶教、以教傳教的方式豐富詞匯量積累，為溝通交流賦能奠基。了解到其迫切的語言需求，對其進(jìn)行個別化抽離輔導(dǎo)，制定個別化教育計(jì)劃和學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)行分類認(rèn)識詞類及說話訓(xùn)練，如日常交流用語類、動植物類、水果類、運(yùn)動類、生活常用物品類等多方面的語言訓(xùn)練學(xué)習(xí)，并輔之以教師抽離輔導(dǎo)、學(xué)習(xí)幫扶小組每天“幫幫隊(duì)時間”、同伴日常交流融合以及家庭鞏固強(qiáng)化延伸，從師生、生生、家校等多方通力協(xié)作，共同為其搭建語言支架、能力支架。通過腳手架，在各個情景中不斷操練，通過“跳一跳”超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。

（三）開展系列化語言表達(dá)訓(xùn)練，為語言輸入輸出強(qiáng)根固基

在日常輔導(dǎo)教育方面，開展系列化語言表達(dá)訓(xùn)練。如進(jìn)行語言積累訓(xùn)練的個別化輔導(dǎo)中，設(shè)情境進(jìn)行字—詞—短語—句子等梯度化的訓(xùn)練和強(qiáng)化。以水果類主題為例，在認(rèn)識字詞階段，借助實(shí)物或者圖片認(rèn)識生活中常見的水果并進(jìn)行簡單的語言問答訓(xùn)練：這是什么？你想吃什么水果？等；在短語階段，對其顏色、大小、數(shù)量、味道等等方面進(jìn)行語言情境對話訓(xùn)練，如蘋果是什么顏色的？吃（聞、摸）起來味道怎么樣？而在句子運(yùn)用階段進(jìn)行語言運(yùn)用實(shí)踐，如你想跟誰一起分享這些水果，為什么？……在教師個別抽離輔導(dǎo)的基礎(chǔ)上，以生生（班級幫扶小組、愛心小天使以及經(jīng)培訓(xùn)上崗的“小老師”）互動互助為補(bǔ)充，把特需生個別化輔導(dǎo)中創(chuàng)設(shè)的情境和生活實(shí)際進(jìn)行互融，生生在互動互助的交往中促進(jìn)發(fā)展的形成和提升。并且把學(xué)習(xí)內(nèi)容融進(jìn)游戲中，在游戲中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中游戲，大大提高學(xué)習(xí)效率，也有更加顯著的學(xué)習(xí)效果。

（四）強(qiáng)化語言運(yùn)用實(shí)踐，逐步內(nèi)化并提高語言能力

在前幾個階段鞏固強(qiáng)化的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步強(qiáng)化語言運(yùn)用實(shí)踐，逐步內(nèi)化并提高語言能力。如創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行訓(xùn)練或在平常適當(dāng)?shù)卣埰鋷兔ψ隽λ芗暗氖拢鐜屠蠋煱涯硸|西給某同學(xué)，強(qiáng)化溝通交流語言的實(shí)踐；請幫老師向某同學(xué)借一支筆，用完了幫忙歸還，強(qiáng)化借還常識和語言運(yùn)用；有時候甚至挑戰(zhàn)接受“傳聲筒”任務(wù)傳達(dá)訓(xùn)練，幫老師進(jìn)行傳話任務(wù)，向同學(xué)或者家長傳遞一些“小信息”……循序漸進(jìn)地發(fā)展強(qiáng)化他現(xiàn)階段已有的能力。每當(dāng)一個話題類型掌握程度達(dá)到百分之六七十時則進(jìn)行能力進(jìn)階內(nèi)容的滲透練習(xí)，做一些稍微高于其現(xiàn)階段能力的學(xué)習(xí)內(nèi)容，需要其“跳一跳”才能夠到，進(jìn)行拓展提升，為激發(fā)其潛力做儲備，更好地突破“最近發(fā)展區(qū)”，有效地促進(jìn)特需生能力和潛力的發(fā)展，逐步實(shí)現(xiàn)能力進(jìn)階。

（五）家校共建，形成教育合力，強(qiáng)化教張力

在教育活動中，家庭和學(xué)校相互支持，共同努力。這樣一來，學(xué)校在教育學(xué)生時能得到更多的來自家庭方面的支持，家長在養(yǎng)育子女時也能得到更多來自學(xué)校方面的指導(dǎo)。在每一階段的訓(xùn)練和練習(xí)中，在學(xué)校教師輔導(dǎo)了什么內(nèi)容、用怎樣的方法教，家長在家如何配合強(qiáng)化，家校一致，形成教育合力，以學(xué)校為支點(diǎn)，以教師輔導(dǎo)為著力點(diǎn)，以同伴互助為補(bǔ)充，以家庭為延伸，形成教育內(nèi)容一致、教育方法共用、教育問題共研、教育心得互通、教育成果共享的家校共同體。家校共建，形成教育的合力，使家庭教育成為學(xué)校教育的延伸和補(bǔ)充，為孩子的語言能力發(fā)展保駕護(hù)航。

四、成效總結(jié)

培養(yǎng)學(xué)生語言能力發(fā)展是一項(xiàng)長期的工作，經(jīng)過家校長期的通力合作，小J語言能力進(jìn)步明顯：其一，在與人溝通交流的時候，會主動進(jìn)行眼神交流和注意力聚焦，并且有意識地做好認(rèn)真聽、準(zhǔn)備交流的預(yù)備；其二，詞匯量積累越來越多，能理解別人說話中的簡單內(nèi)容，詞匯量積累基本能支撐其進(jìn)行日常溝通交流，遇到問題或者困難也不會哇哇大哭，而是學(xué)會向其他人尋求幫助；其三，在日常學(xué)習(xí)生活中基本能獨(dú)立進(jìn)行常用的人際交往，交流中初步能用簡短的句子或者部分關(guān)鍵詞表達(dá)自己的想法和感受，語言表達(dá)運(yùn)用能力也有了較大的提升。