洪小麗

摘 要：群文閱讀是近幾年比較熱門的閱讀教學(xué)方式之一，是在單位時(shí)間內(nèi)師生圍繞一個(gè)或者多個(gè)議題選擇一組文章，進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識的閱讀教學(xué)方式。群文閱讀教學(xué)改變了傳統(tǒng)的單篇文本教學(xué)的不足，凸顯了學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生成為課堂的主人，提高了課堂教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展?；诖耍疚囊越y(tǒng)編版高中語文必修上第七單元閱讀教學(xué)為例，通過設(shè)計(jì)教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：群文閱讀；高中語文；主題；情境；異同；角色

在高中語文教材編寫的特點(diǎn)來看，仍然以大單元模塊的方式進(jìn)行設(shè)計(jì)編排，以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為主要育人目標(biāo)，但是新版高中語文教材中的單元模塊與傳統(tǒng)的單元模塊不同，新版高中語文教材是以學(xué)習(xí)任務(wù)群為支點(diǎn)，編排在同一個(gè)大單元下的幾篇文章不僅具有很多共同點(diǎn)，而且學(xué)習(xí)任務(wù)群的指向相同[1]。所以當(dāng)教學(xué)同一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群下的多篇文章時(shí)，就不能采用單篇教學(xué)的方式，而是要從大單元視域下開展群文閱讀教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，如統(tǒng)編高中語文必修上冊第七單元中有《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》五篇文章。本文在對高中語文群文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析的基礎(chǔ)上從尋找議題、創(chuàng)設(shè)情境、緊扣異同、轉(zhuǎn)變角色四個(gè)方面展開群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，以此達(dá)到語言能力、思維能力、審美情趣和文化修養(yǎng)四方面核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

一、高中語文群文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析

（一）議題表述指向性不明

議題是進(jìn)行群文閱讀的精髓，找到明確的議題就能為整個(gè)文章組合進(jìn)行高效閱讀。在高中語文教材編排上也是通過同一議題下所設(shè)計(jì)的單元文章。但是，很多教師在尋找議題時(shí)產(chǎn)生了誤差，常常只看到了群文議題的表面，而忽視了對群文議題的深層次分析，限制了學(xué)生的思維發(fā)展，使得議題表述指向性不明確。因?yàn)樽h題表述的準(zhǔn)確性是群文閱讀的關(guān)鍵，如果表述不準(zhǔn)確，缺乏指向性，那么群文閱讀教學(xué)起到的效果較差。出現(xiàn)這一問題的原因主要是由于，傳統(tǒng)的高中語文群文閱讀教學(xué)教師常常把教學(xué)重點(diǎn)放在對文本內(nèi)容以及思想情感解讀上，用同一思想和內(nèi)涵為議題進(jìn)行群文串聯(lián)，雖然可以起到人文教育的作用，但是缺少學(xué)生對群文表達(dá)技巧、寫作方式、行文脈絡(luò)的對比和分析，這樣就直接弱化了語文學(xué)科的工具性屬性，即使學(xué)生能清楚群文文本議題的思想內(nèi)涵，當(dāng)遇到類似的文本閱讀情境時(shí)也較難用準(zhǔn)確的語言恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己的感受，這就失去了群文閱讀教學(xué)的根本性目的。比如，統(tǒng)編版高中語文必修上冊第七單元中的議題確定上，大部分教師在確定議題時(shí)常常圍繞作者寄情于景的人文情懷，并以這一主題為主線進(jìn)行閱讀教學(xué)。其實(shí)這一單元的文章議題很豐富，如作者的寫作背景、文章的題材特點(diǎn)、文章中對“樹”的描述等，都可以成為這一單元群文閱讀教學(xué)的議題，只要教師明確了具體的議題，就可以展開有效的閱讀指導(dǎo)。

（二）群文組元科學(xué)性不夠

群文是群文閱讀教學(xué)的前提，科學(xué)選擇群文組元是群文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。群文組元的組成既包含群文中的文章相同點(diǎn)，同時(shí)也包括其不同點(diǎn)，在群文組元的異同博弈下，才能為群文閱讀帶來樂趣，才能讓學(xué)生掌握閱讀技巧、表達(dá)技巧。群文組元的多樣化會(huì)讓群文產(chǎn)生異同，當(dāng)教師只發(fā)現(xiàn)群文中的相同點(diǎn)時(shí)，而無法找到不同點(diǎn)，那么群文閱讀教學(xué)就失去了一半的價(jià)值。在傳統(tǒng)的高中語文群文閱讀教學(xué)中對群文組元的選擇上，很多教師只從文本的一方面去入手選擇，而忽視了群文組元的多元化特征，這就使得高中生在閱讀時(shí)方向單向、內(nèi)容單一，無法實(shí)現(xiàn)閱讀視野的拓展和閱讀能力的綜合提升[2]。如，在教學(xué)統(tǒng)編版高中語文上冊第七單元的文章時(shí)，五篇文章的相同點(diǎn)是寫景抒情，很多教師都能根據(jù)這一群文組元主題進(jìn)行閱讀指導(dǎo)教學(xué)，但是卻較少根據(jù)這幾篇文章的不同點(diǎn)進(jìn)行組元分析。其中這幾篇文章的不同點(diǎn)是作者在寫作時(shí)的心情、處境、寫作手法等，所以群文組元科學(xué)性不夠。

（三）閱讀共識達(dá)成度不高

教師和學(xué)生是群文閱讀教學(xué)開展過程中的兩大主體，教師開展群文閱讀教學(xué)時(shí)常常站在教師認(rèn)知的角度，從高考考核層面進(jìn)行閱讀教學(xué)，常常會(huì)把教師的閱讀意愿強(qiáng)加給學(xué)生，忽視了學(xué)生才是群文閱讀中的主要主體，使得學(xué)生在參與群文閱讀時(shí)處于被動(dòng)閱讀的地位，導(dǎo)致師生之間的閱讀共識度不高，從而起到的群文閱讀教學(xué)效果不佳。比如，在教學(xué)統(tǒng)編版高中語文上冊第七單元的群文閱讀教學(xué)時(shí)，很多教師在備課過程中將整個(gè)課堂時(shí)間安排得滿滿的，需要實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)很多個(gè)，卻較少去從學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)入手去規(guī)劃和設(shè)計(jì)課堂。當(dāng)上課時(shí)，教師也是按部就班地去分析每一篇文本，如分段、總結(jié)思想、寫作指導(dǎo)等，卻很少留給學(xué)生進(jìn)行自主閱讀、自主探究、自我反思的機(jī)會(huì)，即使在課堂上很多學(xué)生對文本內(nèi)容產(chǎn)生懷疑，也很少有機(jī)會(huì)在課堂上提出來，使得學(xué)生的問題沉積越來越多，從而失去了學(xué)習(xí)的興趣。這樣的教學(xué)過程，教師和學(xué)生共識度達(dá)成不高，教師沒有從學(xué)生本位出發(fā)，只是一味地去快速完成教學(xué)任務(wù)，機(jī)械化、被動(dòng)式的教學(xué)不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（四）閱讀評價(jià)方式單一

評價(jià)是學(xué)生在閱讀時(shí)與教師之間的思維互動(dòng)，有效且多元的閱讀評價(jià)，能讓學(xué)生在閱讀過程中受到教師的點(diǎn)撥和啟發(fā)，能更深入地理解文本，掌握閱讀技巧。但是，傳統(tǒng)的高中語文群文閱讀教學(xué)中，很多教師常常忙于上課，忙于完成教學(xué)任務(wù)，較少去設(shè)計(jì)評價(jià)，去根據(jù)學(xué)生的閱讀情況進(jìn)行評價(jià)，即使在課堂上會(huì)有簡單的評價(jià)，但是常常是教師評價(jià)學(xué)生這一單向的評價(jià)方式，使得課堂缺少互動(dòng)。比如，在教學(xué)統(tǒng)編版高中語文上冊第七單元的群文閱讀時(shí)，在明確了主題之后，教師就開始進(jìn)行單篇或者多篇的閱讀分析，很少關(guān)注學(xué)生是否有自己的看法、是否對閱讀的議題有新的認(rèn)識、是否找到了新的閱讀技巧，這讓教師和學(xué)生之間、學(xué)生和學(xué)生之間缺少了相互交流、探討的機(jī)會(huì)，教師評價(jià)也就無從下手，無法發(fā)揮出評價(jià)的真正意義。

二、基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的高中語文群文閱讀教學(xué)策略

（一）探尋群文議題——不斷深入，激活思維

能組成群文展開閱讀教學(xué)的文章，這幾篇文章中肯定存在著內(nèi)在聯(lián)系，也就是說它們都具有相同的議題，而怎樣去發(fā)現(xiàn)這一議題，并能通過對這一議題的分析實(shí)現(xiàn)群文閱讀教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，這需要在教師的帶領(lǐng)下，鼓勵(lì)學(xué)生敢于去探尋群文議題。例如，在教學(xué)統(tǒng)編高中語文必修上冊第七單元中這五篇文章時(shí)，我們常常會(huì)從自然情懷這一議題出發(fā)，因?yàn)檫@五篇文章都屬于抒情類散文。在教學(xué)時(shí)，教師常常會(huì)引導(dǎo)學(xué)生對五篇文章的景色進(jìn)行鑒賞，然后探尋五篇文章中所要抒發(fā)的感情，最后布置寫景練習(xí)。這樣設(shè)計(jì)教學(xué)，表面來看任務(wù)明確，設(shè)計(jì)緊密，其實(shí)按照這樣的設(shè)計(jì)思路去組織群文教學(xué)，會(huì)使得整個(gè)單元的文章被肢解成多個(gè)方面，無法體現(xiàn)出文章的整體美感，限制了學(xué)生的思維。理論來看是在開展群文閱讀教學(xué)，實(shí)則是在拼接閱讀教學(xué)，這不符合群文閱讀的本質(zhì)和規(guī)律，不利于學(xué)生思維的拓展[3]。

當(dāng)做群文閱讀議題分析時(shí)，要用大單元思維，從多角度、多方面找到最適合學(xué)生理解的關(guān)鍵議題，遵循群文閱讀議題的開放性和伸縮性特征。其實(shí)多篇文章的議題可以通過細(xì)化單元的人文主題得到，也可以通過探索群文的文本特征獲得，還可以通過分析群文的寫作手法來確定，無論是哪個(gè)方面都需要為學(xué)生提供廣闊的思維空間，能讓學(xué)生主動(dòng)地探究、思考。比如，《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》這五篇文章，我們除了從自然情懷這一大方向去探尋主題之外，還可以通過這五篇文章的作者身上找尋共同點(diǎn)，通過群文閱讀后我們發(fā)現(xiàn)，這五篇文章都是作者為了擺脫人生困境，而寄情于景，并實(shí)現(xiàn)精神的超脫，這就說明文章中所寫到的景物并不是簡單地與作者對立的客觀之物，而是直觀和客觀相互作用下而形成的審美空間。用這一議題將單元內(nèi)的五篇文章進(jìn)行串聯(lián)，不僅可以為教師的群文閱讀教學(xué)提供深層次的議題支點(diǎn)，而且讓學(xué)生在閱讀這些文本時(shí)能更深入、集中，有利于鍛煉學(xué)生的思維能力。

（二）創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境——化群為一，提升審美情趣

語文新課標(biāo)明確指出：“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以核心素養(yǎng)為目標(biāo)，以核心項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法、資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升審美情趣?！彼詫W(xué)習(xí)任務(wù)群與學(xué)習(xí)情境關(guān)系密切。因此，教師在組織群文閱讀教學(xué)時(shí)，當(dāng)確定了相關(guān)議題之后，教師就需要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群去創(chuàng)設(shè)恰到好處的學(xué)習(xí)情境，將這一情境建構(gòu)為群文統(tǒng)一情境，統(tǒng)領(lǐng)群文教學(xué)思路，化群為一，提升學(xué)生的審美情趣。比如，高中語文必修上冊的第一單元以青春激昂為主題，指向文學(xué)閱讀和寫作的任務(wù)群；第二單元以勞動(dòng)光榮為主題，指向閱讀與交流的任務(wù)群。當(dāng)教師在大單元視域下進(jìn)行群文閱讀教學(xué)時(shí)，既要關(guān)注單元的主題，還要綜合考量學(xué)習(xí)任務(wù)，而設(shè)置恰到好處的情境卻成為將主題與任務(wù)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合的有效方式。個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)生活、學(xué)科認(rèn)知是語文學(xué)習(xí)情境的三種形式，這三種情境都是以學(xué)生真實(shí)的語言實(shí)踐為基礎(chǔ)，以完成特定的任務(wù)而建構(gòu)[4]。創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，開展群文閱讀教學(xué)，可以鍛煉學(xué)生的審美感、體驗(yàn)感，促進(jìn)學(xué)生更高效地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在某個(gè)單元下的群文閱讀情境設(shè)置要具有統(tǒng)攝性特征，要能覆蓋單元教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，在設(shè)計(jì)情境任務(wù)時(shí)要遵循邏輯和梯度的原則，在潛移默化下讓學(xué)生逐漸深入佳境，提升審美情境。

例如，在開展統(tǒng)編版高中語文必修上冊這一單元的群文閱讀教學(xué)時(shí)，筆者這樣設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)情境：“某編輯部需要出版一本散文集，想將這一單元的五篇文章編入其中?！痹谶@一學(xué)習(xí)情境下，筆者為學(xué)生設(shè)計(jì)了以下六個(gè)任務(wù)：我為文集代言、我為文集加序、我為文集配圖、我為文集寫評、我為文集上色、我為文集推廣。這樣設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，不僅讓任務(wù)活動(dòng)更貼近學(xué)生生活現(xiàn)實(shí)，而且可以緊密聯(lián)系群文文本學(xué)習(xí)要求。在完成這一任務(wù)的過程中，學(xué)生的心情是愉快的、思維是敏捷的、情境是連續(xù)的，使得整個(gè)群文閱讀教學(xué)動(dòng)態(tài)化、生動(dòng)化，更具針對性，實(shí)現(xiàn)了多角度核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。這樣多篇文本在同一個(gè)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境下變成了一個(gè)整體，看似學(xué)生在簡單地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，其實(shí)學(xué)生在合作一個(gè)完整的項(xiàng)目。當(dāng)學(xué)生逐一完成這些任務(wù)之后并進(jìn)行整理和歸納，就成為散文集的初稿。

同時(shí)，在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境時(shí)，教師也要做好任務(wù)評價(jià)，具體如何評價(jià)、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)怎樣設(shè)定等，教師可以和學(xué)生進(jìn)行協(xié)商確定，在這里需要將評價(jià)的重點(diǎn)放在學(xué)生完成任務(wù)的過程上，而不是只是簡單地追求結(jié)果。因?yàn)槿何拈喿x教學(xué)開展的目的不僅僅是讓學(xué)生學(xué)會(huì)更多的語文知識，夯實(shí)語文基礎(chǔ)，更重要的是幫助學(xué)生在相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境下能自主發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，促進(jìn)核心素養(yǎng)發(fā)展。

（三）緊扣文章異同——群中互補(bǔ)，鍛煉語言表達(dá)

統(tǒng)編版高中語文必修上冊第七單元中的幾篇文章中是在同一人文主題下進(jìn)行組合的，所以這一單元的文章共性特點(diǎn)會(huì)大于個(gè)性特征。當(dāng)學(xué)生在完成群文閱讀之后，會(huì)找到這幾篇文章的共性規(guī)律如寫作手法、文章主題、情感體現(xiàn)等進(jìn)行感知和判斷，再經(jīng)過多次的審美對話和深入思考，使得學(xué)生的審美力和語言表達(dá)力逐漸提升，從而能為以后的寫作奠定基礎(chǔ)。所以，當(dāng)我們在教學(xué)具有共同主題的多篇文章時(shí)，要緊扣群文的共性，強(qiáng)化群文之同，找準(zhǔn)群文突破口，發(fā)掘群文閱讀規(guī)律，通過遷移或者拓展幫助學(xué)生深入理解群文主題，完成群文閱讀任務(wù)?！豆识嫉那铩贰逗商猎律贰段遗c地壇》《赤壁賦》《登泰山記》這五篇文章都是圍繞自然情懷這一人文主題展開書寫的，教師可以選取其中最具代表性的朱自清的《荷塘月色》為代表，并以景物鑒賞為重點(diǎn)，先分析作者在寫景狀物時(shí)的寫作手法，然后幫助學(xué)生掌握常見的寫景技巧，最后舉一反三，用同樣的方式引導(dǎo)學(xué)生去自主品讀其他文章，進(jìn)行群文閱讀學(xué)習(xí)。找到群文之同，作為代表篇章進(jìn)行講解，在群文中進(jìn)行同類遷移，觸類旁通，讓學(xué)習(xí)任務(wù)群下的群文閱讀從1+1+……閱讀，變成1向多方輻射的閱讀模式，實(shí)現(xiàn)有目的、有規(guī)劃的整體閱讀。

如果說尋找群文之同是群文閱讀有效教學(xué)的引線，那么群文之異則是體現(xiàn)語文文學(xué)無限張力的關(guān)鍵點(diǎn)，所以把握好群文之異也是群文閱讀教學(xué)中的重點(diǎn)。因?yàn)樵诟鱾€(gè)方面完全相同或者絕對不同的文章是沒有比較閱讀價(jià)值的，只有那些同中有異的文章才能形成群文，才具有比較閱讀意義，從統(tǒng)編版高中語文中所選用的文本就可以發(fā)現(xiàn)，每個(gè)大單元下的文章都既具有相同點(diǎn)，同時(shí)也具有不同點(diǎn)，這正是大單元教學(xué)和群文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。因此，在實(shí)踐教學(xué)中需要教師根據(jù)文本特點(diǎn)，為學(xué)生找到群文中的比較點(diǎn)，確定群文閱讀的目的，讓學(xué)生在閱讀過程中不斷分析、整合、判斷、甄別等，在自主探究的過程中不斷深化對文章的理解，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)和能力的同步提升。在教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對多篇文章進(jìn)行閱讀的興奮點(diǎn)常常是對這些群文之異的關(guān)注。比如，統(tǒng)編版高中語文上冊第七單元中的這幾篇文章，雖然都是作者通過對自然山水的描寫來抒發(fā)感情，慰藉精神，但是他們的解脫之道卻各不相同。我們用《荷塘月色》和《我與地壇》這兩篇文章進(jìn)行比較，《荷塘月色》是朱自清自我營造的一個(gè)審美空間，是朱自清內(nèi)心深處的“桃花源”和休憩地，而《我與地壇》是史鐵生克服多方困難而努力建構(gòu)的精神空間，他把地壇當(dāng)成自己朝夕相伴的朋友。朱自清在《荷塘月色》中實(shí)現(xiàn)了精神上的超脫，而史鐵生在《我與地壇》是在精神上的超越，這是兩篇的不同。除此之外，如果從大類分，《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》這五篇文章的體裁也不同，其中《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》屬于現(xiàn)代散文，《赤壁賦》《登泰山記》屬于古文言文。在教學(xué)中就可以把這一單元下的五篇文章分成兩組，《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》為一組，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行閱讀和分析，加強(qiáng)學(xué)生對現(xiàn)代散文的理解和認(rèn)識；《赤壁賦》《登泰山記》為一組，讓學(xué)生在深入閱讀之后感受古人是如何寫景抒情的，并指導(dǎo)學(xué)生熟記其中的個(gè)別句子，作為以后寫同類文章的材料積累。

所以，群文閱讀中要學(xué)會(huì)同中求異，找到群文中具有獨(dú)特特點(diǎn)的部分，強(qiáng)化求異思維，讓學(xué)生漫步于文學(xué)長河之中，用精神體驗(yàn)閱讀帶來的無限樂趣。

（四）變換教師角色——群中有主，塑造文化修養(yǎng)

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)路人，在群文閱讀教學(xué)中，教師既是參與者又是推動(dòng)者。傳統(tǒng)單篇文本閱讀教學(xué)，教師只需要對這一篇文本進(jìn)行備課即可，而群文閱讀教學(xué)，是對教師的一大挑戰(zhàn)。教師在群文閱讀教學(xué)過程中要定位好自己的角色，切不可成為課堂的“獨(dú)裁者”，更不能成為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的“影響者”。群文閱讀的目的是讓學(xué)生能從讀一篇到讀一類，從學(xué)讀到會(huì)讀，實(shí)現(xiàn)從一到多、從淺入深的閱讀。在這一過程中，教師不再是知識的權(quán)威，因?yàn)閷W(xué)生在通過閱讀的過程中會(huì)產(chǎn)生對文本的多向理解，并隨著閱讀的不斷深入，認(rèn)知水平不斷提升。比如，在閱讀《荷塘月色》這篇文章時(shí)，很多學(xué)生對作者“心里頗不寧靜”的原因感到疑惑，很多教師在幫助學(xué)生解讀時(shí)會(huì)用自己的知識認(rèn)知進(jìn)行干預(yù)，如會(huì)說因?yàn)閲赂袀蛘哂捎谌松ьD或者愛情失落等，在教師的干預(yù)下學(xué)生的思路會(huì)被限制住。我們何不變換角色，把理解權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生進(jìn)行自主評論，組織一場熱烈的課堂討論活動(dòng)，讓學(xué)生發(fā)表自己的閱讀感受，讓課堂成為學(xué)生展示自我的舞臺，激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，潛移默化地塑造學(xué)生的文化修養(yǎng)[5]。所以，在已完成學(xué)習(xí)探究任務(wù)的課堂上，教師要放下姿態(tài)，轉(zhuǎn)變角色，將課堂的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生成為課堂的主人，而教師只需要在其中充當(dāng)關(guān)鍵處點(diǎn)撥、問題處引導(dǎo)的作用即可，這才是活起來的課堂。

同時(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)群下的群文閱讀還需要教師做好選編者的角色，群文閱讀的主題雖然需要緊扣大單元主題，但是在教學(xué)實(shí)踐中，為了開拓學(xué)生的閱讀視野，教師還需要帶領(lǐng)學(xué)生一起突破單元主題的限制，為學(xué)生編排其他更有價(jià)值的閱讀文本。統(tǒng)編版高中語文必修上冊第七單元中的文章是對人文自然的生命慰藉，而中國文人們借情于景的寫作手法已經(jīng)深入他們的骨子里，并成為一種大家默認(rèn)的文化傳統(tǒng)，為了更好地驗(yàn)證這一事實(shí)，更加深入地輔助學(xué)生理解這一單元的文本內(nèi)涵，教師可以為學(xué)生補(bǔ)充一些其他文人的文章來輔助閱讀理解，如白居易的《廬山草堂記》、陶淵明的《歸園田居》、王維的《山中與裴秀才迪書》等。在群文閱讀教學(xué)中，除了為學(xué)生補(bǔ)充一些其他同類的文學(xué)作品之外，教師還可以為學(xué)生挑選一兩篇文學(xué)評論供學(xué)生品讀，提升學(xué)生的文學(xué)認(rèn)知。所以，教師要把師生共讀、師生共評、師生共寫作為教學(xué)中的常態(tài)，做好學(xué)生在閱讀之路上的陪讀者。

結(jié)束語

總之，核心素養(yǎng)培養(yǎng)下的高中語文群文閱讀教學(xué)，進(jìn)一步鞏固了群文閱讀教學(xué)的重要性。但是，這并不意味著單篇閱讀教學(xué)退出新課程舞臺，單篇閱讀教學(xué)仍然是高中語文閱讀教學(xué)的重要形式，同時(shí)也是群文閱讀教學(xué)的起點(diǎn)，只是不再按照傳統(tǒng)的學(xué)一篇講一篇的教學(xué)方式，而是采用學(xué)多篇講一篇的高效閱讀教學(xué)方式。這就需要當(dāng)代高中語文教師具有統(tǒng)籌規(guī)劃大單元群文的能力，能為學(xué)生提供更具價(jià)值的閱讀體驗(yàn)。就像魏書生老師說：“語文教學(xué)中，學(xué)生掌握教材的原生價(jià)值，并不是學(xué)生閱讀的最高目的。學(xué)生閱讀行為的最高目的，是通過掌握教材的原生價(jià)值的過程中掌握教材的教學(xué)價(jià)值，即掌握如何傳播信息的智慧，也就是言語智慧。”這在這一定程度上道出了語文教學(xué)中要注重實(shí)踐訓(xùn)練，通過不斷訓(xùn)練來培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，提高學(xué)生對語文的綜合運(yùn)用

能力。

參考文獻(xiàn)

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